本章主要论述作为一种必修课程的跨学科“综合实践活动”在整个课程框架中具有怎样的含义与价值，它的实施条件与误区等等。

       一、综合实践活动的含义：一种课程生成模式

       所谓“综合实践活动”，就是超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分的束缚，使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制（生成）模式，可以真正实现“分科与综合并举”的课程结构，彻底改变课堂教学的面貌和学生的学习方式。

     （一）综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于两种不同的课程编制（生成）原理产生的。

       课程所组织的不仅是教育内容，而且通过教育内容的组织，也组织了知识与人的关系以及人与人的社会关系，构成了教学的社会背景。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程。

        第一种课程编制（生成）模式——阶梯型:它是一种以“目标——成就——评价”为单元组织课程的模式：首先预设具体的教育目标，然后在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动，最后对照目标借助测验作出评价。这种模式可以有效的传授大量的知识、技能，不过也会造成学习者经验过分狭窄、划一，评价也是划一的弊端。“阶梯型”课程往往被比喻为“生产流程”，所谓个性，不过是攀登阶梯的速度上的差异。

       第二种课程编制（生成）模式：以重大的主题为中心，准备了若干学习的途径。不同于“目标——成就——评价”的单元组织，它是以“主题——探究（经验）——表达”为单元组织的课程。这是一种不仅注重学习结果而且更加注重学习过程多元化、个性化的课程设计。若阶梯型课程唯一追求的价值是“目标的实现”，而登山型课程中，到达顶峰固然是目标，但它的价值还在于登山的经验及登山本身的乐趣。“杜威学校”的儿童中心主义的单元学习设计，可以说是登山型课程的雏形。目前发达国家倡导的“主题学习”、“项目学习”、“问题学习”等，可以说都是以“登山型”的单元学习来组织课程的典型案例。

     （二）两种课程编制（生成）模式基于两种不同的学习观

       “阶梯型”课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提，把学习单纯地视为“反应的习得”或“知识的习得”；视为一种线性式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互协过程。它的课程程序越精致，课程目标、内容、学习活动越精细、系统的组织，那么，就越是促进学习的个人主义化和学习结果的序列化。

       “登山型”课程的学习观是以杜威的经验说、维果斯基的“活动”概念为基础的建构主义学习观。它关注学习主体与环境的积极对话。从而提出了以“反身性思维”为基础的“探究”学习的概念。这种学习既是建构主体与环境之关系的认知性经验，也是建构人际关系的社会性经验。这种“有意义的经验”正是课程应当加以组织的学习经验。

        二、综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整

      （一）综合实践活动作为一种崭新的课程编制（生成）模式，是同“现代知识生成模式”相适应的

        英国科学哲学家吉本斯从“知识生产同现实社会关系”的角度把知识生产（学术研究）分为两种模式。模式1——近代型知识生产模式的特点是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的；模式2——现代型知识生产模式的特点是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话、流动鲜活的。分科课程与综合实践课程正是这两种知识生产模式在学校教育领域中的具体体现。

       传统的分科主义课程就是基于模式1的科学主义的产物。它有明显弊端：1、随着学术与科学发展、社会进步，教学内容不断增加，造成学生的过重负担，彼此不相关联的各个学科的知识难以整合；2、由于学科的逻辑结构优先的课程编制，难以形成合乎学生成长、发展的学习，容易造成“学校知识”与“生活知识”的脱节；3、学习的评价以显性的知识、理解、技能为对象，忽略了兴趣、爱好、动机、思考力、判断力、表现力、问题解决力等隐性学力的掌握；4、学习的内容以传统的学术成果为中心，难以同当代的信息、国际、环境之类的现代课题对应。而综合实践活动立足于“整体主义教育”与“一元论哲学”，主张张扬人性，强调“德智体”与“知情意” 的和谐发展；关注“理性主义”与“非理性主义”的交融，它是基于模式2——现代知识生产模式。这种新型的课程生成模式将起到摧毁分科主义课程的“起爆器”的作用。

      （二）综合实践活动不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革

        首先，综合实践活动追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整。它从批判“二元论能力观”出发，主张重新认识直接同艺术活动相关的“艺术智慧”能力的重要性，这样，学习者将兴趣盎然地投身实践，提出问题或设计创造，并在问题解决的过程中发挥“知情意”的作用，在理性、感性、技术各个层面求得提高，达到“智慧的统整”。

        其次，综合实践活动追求“学科知识”与“生活知识”的统整。综合实践活动中的四个要素：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育，不仅为学习者展示了无限广阔的虚拟世界，也为学习者沟通了同现实生活世界的联系。从本质上说，人的学习过程无非就是经验（直接经验、间接经验及其结果的全部）重组的过程。借助当前问题解决中的激活和应用，就可以使学生以往的生活经验和“学科教学”所习得的知识和经验得以重建，增加了新的内容，而学习者所获得的朴素的、活生生的经验又将提高其科学认识和艺术认识的水准。当然，综合实践活动要求的“智慧的统整”与“知识的统整”，必须满足如下条件。1、组织问题解决型教学；2、直面有现实感的问题；3、形成合作学习网络。

     （三）现代“知识生产模式”的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础

      模式1的教育虽然存在一定问题，但不能从根本上完全加以否定。如可以在模式2的世界中挖掘问题，然后在模式1的世界加以分析和理论化，然后再还原到模式2的世界里。这也是“基础教育课程改革纲要”倡导的分科课程与综合课程并举的课程结构的理论依据。跨学科的“综合实践活动”将促进分科主义课程的改造。它既是统整综合课程与分科课程内容的编制（生成）方式，同时也是统整“科学智慧”与“艺术智慧”、“学校知识”与“生活知识”的学习方式。

       三、综合实践活动的实践：强势特征与若干误区

       把综合实践活动课程作为一门相对独立的课程领域加以实施，它的强势特征愈发明显。1、它为学生的“生成能力”教育开拓了广阔的天地；2、它为学生的“学习方法的学习”提供了坚实的舞台；3、它为新型师生关系的确立注入了新鲜的活力。

       当然，由于分科教育的积习与应试教育的无形束缚。综合实践活动在实施过程中产生了一些迷惘和偏差，特别是在“研究性学习”的实施中产生了三种不良的取向。一是功利主义与精英主义的取向，把绝大多数学生置于陪读地位；二是知识主义与技能主义的倾向，有意无意剥夺学生的选择自由和学生的学习主体地位，导致“学科化”的结局；三是活动主义与体验主义的倾向，把学科教学视为系统知识的习得，把研究性学习视为生活体验的积累，放任自流，甚至把素质教育混同于反知性主义，满足于唱唱跳跳的改革，从而陷入了活动主义与体验主义的泥沼。

       因此，只有在综合实践课程的实施中积极推动一线教师重建“学科”、“课程”的概念，革新课程与教学，正确认识学科课程与综合实践活动课程的分野与价值。摆脱两者在整个课程架构中非此即彼的思维定势，求得两种课程形态的互补，即可以根据通分科学习完全无关的主题展开综合实践活动，也可以根据同分科学习交叉重叠的主题展开综合实践活动。这样，基础教育课程一旦实现了“分科与综合并举”的格局，最终将有助于促进学生的“学校知识”与“生活知识”的统整，“科学智慧”与“艺术智慧”的统整，有助于加速学校课程的特色化创造，从而真正实现我们所期望的素质教育课程的理想目标。