老师们，大家晚上好，非常高兴能够带领大家一起共读王荣生教授《语文科课程论基础》的最后一章。

每一次大家的研讨我都在认真学习，记得大家刚入手这本书的时候都感觉到很难读，难读到怀疑自己的认知水平。虽然现在感觉还是难读，但是经过这样系统地梳理和思考，相信大家对这本书的畏惧感减轻了不少，虽然艰难，但是值得。

这一章也叫代结语，我们一起学习。

语文课程与教学的时代转型，标志是改“教学大纲”为“课程标准”。

对“课程标准”的新内涵，课程专家们达成如下“极为重要的认识。

（1）课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容（指课程内容）的具体规定（如教学大纲或教科书）。

（2）它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

（3）它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

大家对书上的这张图不陌生吧，经过对比分析，我们可以看出我国语文课程与教学的今后走向，展现为三大前景：

（1）语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；

（2）语文教材将可能呈现“多元化”的格局；

（3）语文教师的专业化，讲率先迈步。

我们先来看前景一：语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实

在语文独立设置综合科这种课程结构已定的条件下，那么语文课程具体形态的问题，便主要是选择什么样的课程内容以及如何组织。

语文科的课程内容，即为了达到《标准》所规划的目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，大致可归纳为两组：

第一组是形成一定的文学、文化素养而必须研习的作家、作品及学术界对它们的权威阐释，我们用“定篇”来指称。

第二组是达到《标准》所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，我们用“语文知识”来统称。

“定篇”和“语文知识”在前面的交流中我们已经了解，不再赘述。

书中指出语文学习的半自然性、语文能力形成的多种途径、“学校语文知识”的流动状和生产性，决定了语文科的课程具体形态是必然，也应该是多元并呈的。

纵使许多自称为“模式”或“方法”的内容，往往也只是局限于创立者本人的教学实践。绝大部分教师的语文教学，遵循的还是“以本为本”，这里第一个“本”是课本，第二个本是“本原”。同时固守着所谓的权威教科书《教参》中规限的内容，在教学中教师及学生往往不自觉地加入主观因素。

由此可见，正如陈望道所说：一种唯此为正宗、能够一揽子解决所有教学问题、放之四海而无坚不摧的语文课程形态，是没有的；囿于单一的语文课程形态、就既定的语文课程内容做加法、减法乃至变法，并不能解决语文教育的严重问题。

当然，语文课程形态的多元性，是一个有条件、有制约的话题。诸种已经出台或将要成型的语文课程形态，必须与《标准》的“课程的基本理念”相应和，其语文课程内容必须以《标准》的目标为指归，其研制的“语文知识”必须参照《标准》的“实施建议”。

这就不免让我们想到在备课研课的关键点都要以《语文课程标准》为基础，再去多元化地展开教学形式，课不离标。

前景二：语文教材的“多样化”格局

从“语文课程形态”到“语文教材形态”的关联表明：语文教材将可能呈现“多样化”的格局。

我国的语文教材，向来以“文选型”为正宗；语文教材“多样化”，也一直当作单一课程形态中的话题来应对。从整体上讲，沿着这样的路向展开：一是针对“范文”中的“文”（而且主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面））；二是着力于“文”的组合方式（也就是“教材体系”以及“编排体例”）。人们一直在必有选文，甚至只有这些“选文”的前提下，一直在必讲“知识”，甚至只有“讲”这些“语文基础知识”的条件里，在探求所谓“科学序列”的幻觉中，实践着语文教材的“多样化”。

现在，我们从《标准》听到了语文教材“多样化”的好消息。

首先，语文课程形态多元并呈的出现，必然会带来语文教材形态的百舸争流。语文课程层面的教什么样“语文知识”、教什么“语文知识”的不同抉择，常要引发“用什么去教”含义上的语文教材内容的差异，也往往要求运用不同的编撰策略。

其次，固有的“教科书”概念已经打破，《标准》对“课程资源的开发和利用”的竭力提倡，展示了语文教材“多样化”的灿烂前景。“课程资源的开发和利用”，是《标准》竭力提倡的，具体条款在措辞上似乎面对学校和教师，但应当同样适用于语文教材的编撰。近乎无穷的“课程资源”，加上目前对“文选型”教材“选文”类型鉴别的研究成果，再加上对国外语文教材编撰策略和技术的借鉴，即使是同一种语文课程形态，即使是“文选型”，几“本”雷同的情形在严肃的语文教材编撰是无法想象的。

在做整册书备课时，最后一部分的内容就是《课标》中提到的“课程资源的开发和利用”，现当代丰富的网络资源，多媒体教学手段，户外拓展，校本课程，研学实践等等。

再次，随着《标准》的实施，原来的“语文教材形态”到“语文教学形态”，箭头回转了方向，语文教材现在只是以供教学选用的方式存在与教学的新型关系，势必要求语文教材考虑不同的使用对象，因而会产生因适用面的分化而造成的语文教材“多样化”。一种形态的语文教材，往往主要适用于某一种情形；同一种形态的语文教材，也将细化为几个各具适用性的变体；在教材“多样化”的格局里，同时衍生着“多本化”。

前景三：语文教师的专业化建议

再来看我们刚开始呈现的图表，以“语文教学形态”为基地，分别指向“语文课程形态”与“语文教材形态”，以及与学生的一个双向箭头；以学生为中心，与“语文教学形态”的一个双向箭头，以及指向《标准》和将来与《标准》一致的“考试”路线。综合显示：参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。

语文教学形态，在这里指教师“教”的形态，包括教师根据学生的实际，设计教学内容及组织、选择适当的教学组织方式和教学方法。教学组织和方法，取决于教学内容及组织。

语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，在目前的话题中，指教师为达到教学目标而在教学中重构的“师本一生本”状的“课程内容”和“教材内容”。它既包括对既定课程内容的执行，也包括在课程实施中对既定课程内容的改造，还包括教师乃至学生在教学中所生产的课程内容；既包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的“重构改编乃至增删、更换等，还包括由其他途径的种种材料的呈现。“教学内容是在教学过程中创造的。”

“教学内容是在教学过程中创造的。”我对这句话有很深的感触。（举例说明）

语文教学内容也是具有“创造”的本性，这种“创造”本性，在负责任也具有专业修养、专业能力的优秀语文教师那里，获得了自觉。有些语文特级教师在创建“教学模式”、“教学方法”的名义下所做的实质工作，就是在“教材处理”的同时，生产了适合学生语文能力形成的“师本一生本”“语文课程内容”。从某种意义上说，语文课程与教学改革的方向，就是将优秀教师所生产的“语文课程内容”、所着手的语文教材内容“处理”发扬光大，这并不是像以往人们所期望的，“移植”那些“语文教学模式”，而是像现在的《标准》那样，将语文教师参与课程研制、“处理”语文教材正当化、正常化、正规化。明确赋予语文教师这样的权利，也就意味着明确承担相应的责任。而要承担责任、行使权利，显然需要语文教师的专业反应——不但是专业的知识、能力，而且是将专业知识、能力建筑在一切为了学生发展的基础上。

一度被认为是最无专业性的语文教学，隐含着高度的专业要求。由于语文学习的特性、“语文知识”的特点，在一切为了学生发展的时代召唤下，语文教师将在我国的教师专业化建设中率先迈步。

布卢姆曾经说过：“在确定哪些目标是可能的时候，教师并不代表主要因素。正是教学才决定了哪些目标是可能的。如果教师认识到这种需要并获得他们所需要的训练和经验，那么他们就能够实现自己学科的大多数重要教学目标。”他是对的。

学生指望有幸遇到一位好教师才能学好语文，将逐渐成为过去；以参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展为三大专业准则的语文教师，将整体成长为胜任语文教学的“好教师”。也唯其如此，《标准》所预示的语文课程形态多元性、语文教材形态的“多样化”才有意义，才能够展示其意义。

分析了这么多，不难发现语文课程的问题主要出在课程内容上。

1.内容与目标不相一致，甚至截然相对

至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标，而且也的确培养起了这样的“阅读能力”。但是，这种“能力”，却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的。写作、口语交际更是如此。

在中小学语文教学，唯一能够确指的课程内容，是“语文基础知识”，所谓语修逻常，但其中的多数，按照目前的进入方式和教学方式，所能达到的效果与《大纲》的目标难相一致。

2.内容不正确，且数量不少

尤其是教材编撰者在练习部位自行生产的“知识”。就拿被选入《中外母语教材选粹》的一课《天上的街市》的“思考与练习”来说，至少有两处严重的知识性错误。一处是前章曾提到的“诗中哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子？它们各起了什么作用？”另一处是在“积累·联想”栏目，教材说任何两个词语都可以经过四五个递进的联想，建立起联系。如“木质”和“皮球”是两个意义相距很远的词语，但是只要经过四步中间联想（每个联想都是很自然的），就可以从“木质”联想到“皮球”：木质——一树林，树林——田野，田野——足球场，足球场——皮球。你也来试一试：完成“天空”和“茶”、“月亮”和“钢笔”的联想。

这个关于联想过程的“知识”是很奇怪的——且不说联想是否是“词语”，就算是“词语”，其间的关系，照联想的本性说，是个人的、主观的、相当程度上是直觉的。对联想所产生的成品，别人甚至成品创造者本人在事后可能分析出一种特定联想物的与别一特定事物的关系，并从中推出测何以这么联想的理据和具体过程（即上文所讲的“步”）；但是这种由特定的人创造的特定的联想成品分析、推测而来的“步”，与联想“过程”绝对不是一回事情，教材所生产的那“四五步”纯属空穴来风。

3.内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容

一是笼统得几无内容。有人以“改革力度很大，编写水平太惨”的标题评述（按2000年新《大纲》)新版初高中《语文课本》：“第二单元的写作指导是《写自己最熟悉的事、最动情的东西》。写熟悉的东西、动情的东西，当然没有错。可是这样说了也等于没有说。”“新编高中语文课本第一册有专门的‘口语表达的要求’一节。开宗明义就强调：学习的重点是：

（1）口语表达的要求，但是，只有一个标题，没有任何阐释，从下文中得知，就是‘较高的口语表达能力’，这不是同语反复吗？

（2）口语表达的一般技巧。在‘表达指导中说：‘口语表达要做到自然而不做作，简洁而不啰唆，明快而不含糊。怎么才能做到，这是更关键的。编者的回答是：‘要得体’、‘要充实’、‘要发音正确’、“姿态和表情配合’、“对话时，要看对方的眼睛；交流时，要适当环视四周；坐着说话时，姿态、视线要自然’。这不是太空洞了吗？太教条了吗？不看对方，不环视四周就不能对话吗？

二是不管什么目标，反正就这些内容。由语文教材颁布的这样的“课程内容”，包括上文讲到的与目标不相一致甚至截然相对、严重不正确的“课程内容”，乃至充塞的乱七八糟的“内容”，似乎坚固到打遍天下都不变，似乎立志要僵在语文科课程里。与以前“让学生站起来口头作文”的听说训练相比，2000年《大纲》“口语交际”的提法，标志着语文教学中听、说取向的重大转移，可是据华东师范大学的一份硕士论文报告，新编教材只把标题换成“口语交际”，接下来的“课程内容”原封不动地（也就是刚才列举的那些被正确地指责为“太空洞了”的话语）照搬声称“遭淘汰”的老版。再举“文学”来说。在语文科中“文学”的观念也是很怪异的，“其文学理论水准落后于当代文学理论的成就整整二十年左右”。长期以来，在语文科只有在质量上空洞少物、在数目上屈指可数的“知识”，比如关于小说，就只有被拧干了的“人物、情节、环境”六个字。我们知道，最近十年里，《大纲》所倡导的文学阅读取向不断地有调整、变更，因而在几代《大纲》里文学阅读的“目的”和“要求”是有变化的。

阅读比较复杂的记叙文，能厘清层次，正确理解文章的思想内容，领会和分析语言特点和表现方法。阅读文学作品，能厘清情节线索，分析人物形象，把握作品主题思想，领会文学语言的优美。（1990年）

整体把握课文内容，分析课文段、层次及其关系，厘清作者的思路，理解中心意思，领会作者的写作意图。初步鉴赏文学作品的语言、形象和技巧。（1996年）

整体把握课文内容，厘清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情。感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品。(2000年)

但是，语文教材中的“知识”，包括“文学知识”，就像一位教师所感叹的，仍是“多少年不变，一本‘皇历’，翻来覆去地念”。

4.许多迫切需要教的，无内容

语文课程缺乏合适的课程内容，这简直不胜枚举。可以这样说，凡是直接作用于与目标合拍的听、说、读、写能力培养的，多数情况下是不知道“教什么”，凡是对《教参》有所变化的、凡是对“翻来覆去”有所改革的，几乎都缺乏相应的“课程内容”。

“‘语文教师太难当’，这是不少教师的呼声。难在哪里？一是无‘抓手’。低年级还好，因为有识字教学、写字教学，到高年级尤其是现代文阅读和作文，就大多数教师而言，除作者介绍、写作背景、字词解释、段落划分、归纳大意、写作方法（引者注：实际上是笼统的章法知识，比如说明文的时间顺序、空间顺序等）之外，几乎无从下手，抱着一本《教参》打天下。”这里所说的“无抓手”,也就是无确定的课程内容，教师不知道“教什么”，因而学生也很难知道“学什么”。

5.充塞着不少乱七八糟的内容

正因为无内容，语文科才会充斥着那么多与目标不相一致甚至截然相反、不正确、不确定，乃至乱七八糟的“课程内容”。因为教学，无论是多么含糊的教学,必须要有“内容”,于是教科书——主要是《教参》便填充了语文课程内容的空当。事实上，社会各界对语文教育的讨伐，人们为之“忧思”、为之“流泪”的，就是语文课程里的这些内容。而要改变这种状况，依靠课文的变换、指望课程资源的开发，乃至教法的改革，恐怕都无济于事。

解决语文教育的严重问题，人们习惯于“观念”层面的运作，似乎并没有触及问题的实质。“观念”是由知识支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的“学校知识”来替代这一种的“学校知识”。语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识,或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的“观念”，那么实际上就不会有新“观念”，至少不会有体现新“观念”的课程实践。

如果上述的语文课程内容方面的弊端依旧如故，那么就像2000年《大纲》所遭遇的那样，仍然试图主宰教学的语文教材，很可能是躺在“翻来覆去”的“皇历”上的“改革”，换课文、用资源的就可能变成晃眼术。同样，如果课程内容不当，或者阙如，那教学法的改革，对语文科培养学生语文能力这一“专职”来说，价值也就很有限。再一次不幸的是，上述那两个“如果”，绝不是轻易的假设。

三点建议

（一）国家语文课程《标准》进一步开拓容纳力，立足于目标的制定和导向的指引，摆脱“教学大纲”时代固守单一语文课程形态的桎梏，对能提供足够证据在某种条件下能够使学生达到目标的所有语文课程形态开放。

也就是说，国家关注的是目标和目标的达成，在当前的学理背景下，不宜规限达成目标的途径，更不宜用行政手段或借助于单面的舆论制造某一课程形态甚至某一替代了课程的语文教材形态独尊的局面。语言学、文学、心理学、教育学等领域众多的分支和学派、语文学习半自然性所带来的复杂情形、语文课程内容流动性和生产性的特性，中国百年的语文教育史和发达国家母语教育的现状，以及语文教育界对如何达成目标的众多主张和教学实践的众多探索，足以证明独占“完美”、独霸“科学”、到此为止、仅此一家的语文课程不过是说不上良好的愿望。一种能够一揽子解决所有教学问题、放之四海而无坚不摧的语文课程形态，是没有的。

为避免各种可能的误会、避免随意扩大或缩小语文科的疆界，为凸显《标准》所内含的对课程具体形态的开放空间，根据我国的语文教育研究状况，“语文课程标准”，最好改成“语文科课程标准”，以显其统辖各种具体形态“语文课程”的容纳力。

《标准》的阐释，也有需反省的地方。目前对《标准》的权威阐释，热点在“理念”方面，这固然有其必要，然而对“目标”本身加以阐释应该更为重要。一方面，因为“理念”已经灌注了“目标”；另一方面，如果对“目标”究竟是什么、对教学意味着什么不甚了了，甚至可随人而解，那目标很可能就不复为“标准”。至于撰文或问答时有意无意地模糊是《标准》阐释还是个人意见，更不足取。有些冠名“标准组成员”而表达的对某种课程具体形态的偏爱甚至颂扬，或者贬斥甚至杜绝，明显超出了《标准》“目标”解释的权限。语文课程具体形态的讨论，应该放入学术研究的范畴，并且应该以实证的方法为主。

（二）将《标准》实施的重心挪到语文课程形态这一块，关键是具体形态的语文课程内容研制。打破语文课程内容既定已在的幻觉、摈弃语文课程内容共同划一的虚构，加强对具体形态语文课程之内容的学理和实践依据的审查。沿用已久（与“教学大纲”时代相适应）的教材审查，最好分解为两个相对独立的程序。

第一，审查语文课程内容的研制，要求提供语文课程内容各项目的理论依据和实验数据，详细论证它们的合理性、可行性、实施条件和适用情境，对在目前学理背景下尚不能清晰描述的因而无法提出“教什么”的方面，也应客观地加以说明。过去与教材编写粘连的课程内容设计，理论上讲是依据《大纲》，但实际的工作程序，却是依据另行研制的“编写方案”（实际上是抱着普遍执行企图的某一语文教材形态的方案），其主体是冠名为“教材体系”的内容框架，比如“说明能力训练：说明事物的特征/说

明的顺序/说明的方法/说明的语言”，既没有具体的内容项目，也从未被要求论证这些“内容”的合适性、与达成目标的一致性、可行性，对实施条件和适用情形更是几无考虑。而上述那些空洞、与目标关联未经验明的“教材体系”，在“教教材”的执行中则转化为要教师去费力揣摩的“编辑意图”，从而将课程内容研制中本来就存在的问题转嫁给教学，变成了教师（素质）的问题。这显然是不公道的。

第二，审查教材编撰策略和技术，主要是课程内容教材化、教材内容教学化这两项指标，同样要求学理和实践的依据、要求详细的论证和数据要求说明适用的情形和发生效力的条件。比如过去“语文基础知识”采用的是明晰式教学的策略和编写“知识短文”的技术，但除了教材编撰者的主观推断，从未被要求论证何以采用这种策略和技术、何以这种策略和技术能达到牢固地掌握知识“将知识转化为能力”的效力。这样，教材编撰原本就存在的问题，再一次转嫁给教师，再一次变成了教师（素质）的问题。这显然又是不公道的。

将语文课程内容的审查与语文教材内容的审查相对分离，其实是要求建立课程内容研制和教材编制的两步工作程序。好处是易见的。

一方面，弥补了当前语文课程内容研制缺失这一偌大的空当，同时也为与语文相关的学术界合适地介入语文教育开放偌大的空间。在学术领域越来越细分的当今时代，语文课程内容的研制本来就是一项多方合作的大事业，它决不是三五几个编教材的人所能胜任的。两步审查程序势必要由两步工作程序来适应，而两步工作程序势必要改变目前三五几个编写教材的人事实地统领语文课程与教学改革实施这种极不合理的人员配置。

另一方面，由两步审查带来的两步工作程序，使课程内容的研制与教材编制这两个相对“独立领域”的工作各得其所，因而可以逐渐培育出专治“教什么”的语文课程研制专家、专治“用什么去教”的语文教材研制专家，因而能够逐步建设起语文课程内容研制的理论、语文教材内容研制的理论。这样，语文教师的课程参与乃至编制“师本一生本”的语文课程。

语文教师的“用教材教”乃至编制“师本一生本”的语文教材，才能有理可据、有实可照，才可以达到为了学生发展的目的。语文教师的专业化，首先要有“专业”，在语文课程内容研制专业化、语文教材编制专业化的条件下，语文教师才可能整体地朝专业化迈进。

（三）努力使语文教材形态这一块成为虚框，也就是说，语文教材只能以“供选用”的面目出现。重点是摆脱语文教材事实地主宰教学，坚决打破地区壁垒，一步到位地将教材的选用权下放到教师，至少是学校，积极地鼓励语文教师立足于学生的实际、批判性地使用教材。

同时，专业的权利和责任并举，语文教师或教研组或学校，选用教材必须提供足够的理据，包括与教师所持理念、专业基础、教法擅长等方面的一致性，与学生学情的适应性等，对无理据、不适当的选用要承担重大事故的责任，对因不适当选用造成不良后果的，要建立语文教师行业的处罚措施。

这样，势必要求改变只对着教材目录、只凭某些独白式“说明”瞎选择的局面。也就是说，语文教材发行之前，必须向教师提供教材审查时的所有资料，包括课程内容研制的详细说明、教材内容研制的详细说明、审查的主要结论，以及与出版社、编撰者无利益牵连的研究者研究资料、评论文章等，可能的话应提供样本。诚如上文所讲，语文教师的专业化，与语文课程内容研制、语文教材编制专业化同步成长，因而也将需要一个较长的过程，但从现在起必须强化语文教师的专业权利感和职责感。

很显然，教师不是想为学生服务就能正当地服务，不是想参与课程就能参与课程，不是想编制教材就能编制教材的。诚如上文所讲，语文教师的专业化，是与语文课程内容研制、语文教材编制专业化同步成长的。因而语文课程与教学的改革始终是一个逐步改良的过程。昨天是坏的、今天是好的，去掉坏的、拿来好的，语文课程与教学的改革恐怕不是这么一回事情。慎重的方法，应该是逐步将昨天的语文教学推向明天。“可以做得更好”，著名语文特级教师于漪为自己论著所作的这句题名，应该成为语文课程与教学改革所持的合适心态。