2011年第1期 现代大学教育 1

理逢探素

论马克思的生命意义观对生命教育的启示

梅萍

摘 要：马克思对生命本质和生'命意义的分析是丰富而全面的，他将个体生命放在与他物、与社会的整体 关系中进行综合的思考，认为整个人生就是生命在从物化到更高程度上的人化这一辩证过程中不断的扬弃 和超越，最终实现人的自由而全面的发展。生命的意义既通过社会合作和劳动实践来确证，又通过主体的 自主选择和能动创造来实现，是奉献社会与完善自我的有机统一。马克思的生命意义观启迪我们在生命教 育过程中要始终关注学生的主体意识、社会责任感和生存意志，激发学生在省察自我、创造性劳动实践和挑战苦难中去发现和开创生命的意义。

关键词：马克思；生命意义；生命教育 中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号:

在一个社会竞争日趋激烈，生存压力日益变 大，科学与人文、功利与价值、理性与非理性冲突 日益显现的现代社会里，人到底为什么而活着？生 命的意义究竟在哪里？这似乎成了现代人最强烈的 追问，也成了教育工作者们最渴望解决的命题。西 方学者如奥伊肯(Rudolf Eucken)⑴、弗兰克尔 (Victor E. Frankl)⑵99-m、赫舍尔(Abraham J. Heschel)⑶、马斯洛(Abraham H. Maslow) 14 J 等从 生命本体论的角度探讨了生命的意义，提出人的存 在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。在 我国，既有学者如季羡林⑸、郑晓江⑹、许纪 霖⑺等从人生哲学的视角强调生命的安顿、文化 的重建离不开意义；也有学者如鲁洁⑻、刘济 良⑼、冯建军"°】、于伟"U等从生命教育的视角提 出，人对自身生命、生活意义的追求是教育得以产 生的最直接的基础和根据，教育对人的关注，核心 应是生活意义的关注。我们则认为，马克思庞大深 邃的人学理论中包含了丰富的生命意义思想，今 天，重新审读马克思的生命意义思想，对我们的生 命教育会有着深刻的启迪与指导意义。

一、马克思对生命意义的科学阐释

马克思的生命意义观与马克思的社会历史观是

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紧密联系在一起的。他认为，整个人生就是一种生 命在从“物化”'⑵28到更高程度上的，，人化” U2]28 这一辩证过程中不断的“扬弃⑵和超越，并最 终在这一过程中取得作为生命意义的“本质力量 的确ffi，，[，3]，26o其主要内容包括：

(-)人的生命意义通过社会合作和劳动实践 来确证

在马克思的观念里，人不仅是自然存在物，具 有自然属性；更重要的是人是社会存在物，具有社 会属性。马克思指出，“人是最名副其实的社会动 物，，1，4], “他的生命表现，即使不采取共同的、同 其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社 会生活的表现和确证o" [ 131 '123就是说，每个人都 是社会中的人，都依赖于社会交往、社会协作来提 高个人生产力和生活能力，孤立的个人是无法生存 和生活的。即使在表面看来不是以群体形式进行的 活动，如诗人的创作，那也是社会劳动，因为他创 作的灵感和材料来源于社会生活，是作为社会产品 来给予他的；而他创作的产品是从其自身为社会做 出的，只有满足了大众的需求才会被社会认可。在 这里，马克思特别强调了劳动是人类所特有的活 动，是人与自然界进行物质、能量交换的特殊方 式，是人不同于动物的特殊的生命运动形式。劳动 是人生存的基础，对于一个民族来说，生产劳动不 要说停止一矩，就是停止一个星期，其生存也难以 为继，这是连小孩子都懂得的道理。劳动还是人的 自我表现、自我肯定的形式。劳动实现了人的肉体 的和精神的潜力，以客观的物化形式展现人的本质 力量，表现人的创造性的社会本质，确证人在世界 上的历史地位和意义3〕。人是在劳动中而且也只 有在劳动中才能能动地表现自己，离开劳动，人不 仅无法肯定自己的主体地位和本质力量，连自身的 独立生存都无法继续下去。

（二）人的生命意义通过主体的自主选择和能 动创造来实现

意义作为生命的本质力量的自我肯定自我确证 是离不开人的主体意识的。马克思在探讨人的本质 时，一再强调人始终是主体，“主体是人，客体是 自然”'⑹3。人的社会劳动不仅把主客体自觉地区 分开来，而且还建立其自身特有的能动性、自主性 和自为性等主体性特征。马克思认为人是“能动 的自然存在物,,［13］167,人的能动性可以使人自主选 择，自由创造。早在《青年在选择职业时的考虑》 一文中马克思就语重心长地告诫青年人：“选择是 人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可 能毁灭人的一生、破坏他的一切计划并使他陷于不 幸的行为。因此，认真地考虑这种选择——这无疑 是开始走上生活道路而又不愿拿自己最重要的事业 去碰运气的青年的首要责任。” U"如果说主体的选 择是在诸多现实可能性中进行挑选，那么创造则主 要是对现实的一种超越。主体的选择虽受到多种客 观条件的限制，但主体从不囿于这些限制，他总是 想方设法创造条件、改变环境、超越现实，创造新 的世界。创造把人从动物界中分离出来，成为活动 主体；创造使人离动物越来越远，“人离开狭义的 动物越远，就越是有意识地自己创造自己的历 史。”'⑻主体的创造活动既是自觉的，也是自主自 为的。自主是自为的前提，自为是自主的目的。在 现紊世界中，主体总是把自己的存在和发展当作一 个不证自明的前提，“从主体方面，，［131,25去理解事 物，“从自己出发"'DM，去从事创造性活动，把事 物、活动及其结果看作是“为我而存在的，，［19134 o 马克思是从人类的角度肯定了人始终是主体，主体 是人；但另一方面，马克思又指出，对于现实的个 人来说，人和主体并不是完全等同的，并非每一个 人都是现实的主体。主客体关系的建立既取决于客 体的性质，也取决于人的本质力量。“我的对象只 能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能 象我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那 样对我存在。”只有当人具有主体意识、主体 能力并现实地作用于客体时，他才可能成为活动主 体，创造生命的意义。

（三） 人的生命意义体现着奉献社会与完善自 我的有机统一

人生意义问题，是人在社会关系中对于自己生 命活动的反思。马克思认为，人是自由自觉的劳动 者，是一切社会关系的体现者，必然要同客体发生 对象性关系和功能性联系。这种功能联系就是主客 体之间的价值关系。作为价值客体，人的价值就是 人通过劳动对他人、对社会的贡献，这可以称之为 人生价值。马克思历来强调并身体力行于对人类的 贡献。早在青年时代，他就提出：青年人“在选 择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福 和我们自身的完美。”作为价值主体，讲人的价 值就是要强调对人的劳动权利和创造精神的尊重与 满足，即对人的地位和尊严的维护。马克思在揭示 资本主义异化劳动的“非人”'⑹32性质时，特别强 调了劳动者的社会地位、人的权利和尊严问题，指 岀：“尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和 他的一切努力具有崇高品质的东西"［，7］6o马克思 认为人的价值的两个方面是统一的。一个人只有能 够成为自由自觉的劳动主体，才能创造价值，做出 贡献，对人具有价值。“对不希望把自己当愚民看 待的无产阶级说来，勇敢、自尊、自豪感和独立感 比面包还要重要。”'制尊重人的价值，即是满足人 的生存和发展需要，尊重人的劳动创造精神，尊重 人的做人的资格和起码的权利；另一方面，人的劳 动贡献越大，人生就越有价值，它就会越发受到他 人或社会的尊重与满足，他的人生也就越加完美。 在这里，马克思特别强调，人生有没有意义，有没 有价值，不能以自我是否满足为惟一标准或主要标 准，不能由自己裁判，而应以是否满足社会的需要 和得到社会承认为标准，由社会来裁判。

（四） 人的生命意义需要不断扬弃与超越，最 终实现人的自由而全面的发展

生命用生存的自觉展开来表征其存在，人在与 外界进行的对象性的生存实践活动中，当人把自己 的生命注入到了作为对象的物中时，人也就实现了 生命与非生命的互相转化，从而人被一定程度的物 化甚至完全的异化将在所难免。“这个生命已不再 属于他，而是属于对象了 o，，［2，］45然而，在马克思看 来，也正是通过这种物化或“异化，，[13]21,个体生 命及其所处的物质世界就会在更高的程度上人化, 这是一个不断扬弃和超越的过程。他指出，自觉推 动人类解放的“共产主义是私有财产即人的自我 异化的积极的扬弃。”⑵卩3

马克思一向认为，人类社会的历史就是一部通 过人类自身的实践活动不断推动社会发展和人自身 发展的历史。发展的内容归根结底是在生产力发展 基础上的人和社会的全面进步。社会发展的最终成 果是人类获得彻底的解放，创造出具有全面素质和 真正自由自觉的人。共产主义社会正是“以每个 人的全面而自由的发展为基本原则，，t22]M9的社会形 式，只有到了共产主义社会，“外部世界对个人才 能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾 驭，，! 191330的时候，个人的独特性、自主性、自觉性 才能得到充分的展现。在共产主义社会，每个人的 行为都具有高度的自主性和自决能力，从而在实践 过程和结果中呈现鲜明的个性特征。“r个种的全 部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人 的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。"3陝人的自 由的特性促使个体一方面借助于现实的社会实践， 依照人的主体目的要求实现对对象世界向属人世界 的转化，并在这种转化中使主体的潜力得到确认， 使主体的活动内容日趋丰富；另一方面，个体借助 于能动的实践而不断超越旧式分工，使主体的自由 从潜能变为现实。这就是马克思所说的，人的实践 活动“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来， 并且使这种力的活动受他自己控制o，，[221202

二、马克思生命意义观对生命教 育的启示

马克思对生命本质及其生命意义的分析是丰富 而全面的，他是将个体生命放在与他物、与社会的 整体关系中进行的综合思考。这就为我们科学认识 当代大学生的生命观，对其进行科学的价值引导提 供了理论依据与分析方法。

(-)提升学生的自我意识，引导学生在省察 自我中发现生命的意义

自我意识是对自我存在、自我认知和实践活动 的认识和评价。它是在自我与非我区分开来的基础 上逐步形成的，是主体之为主体的核心。马克思非 常鲜明地指出：“有意识的生命活动直接把人跟动 物的生命活动区别开来。……只是由于这个缘故, 他的活动才是自由的活动。”⑵”。个体对自我生命意 义的追问，正是建立在个体自我认识的基础上。人 们只能在省察自我、理解自我、超越自我的过程中 获得生活的意义。卡西尔(Ernst Cassirer)也认 为，人是一个在他生存的每时每刻都必须查问和审 视他的生存状况的存在物，“人类生活的真正价 值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类 生活的批判态度中。”“人的生命及其意义，M 靠人自己寻找和发现的。”'刃自我意识的强弱，在 某种程度上决定着主体对自身发展的自知、自控和 自主的程度，从而决定着其主体性的发展水平。教 育不可能给予人以现成的生活意义，教育可以通过 引导个人的精神结构来启发人的生活意义。通过教 育与引导，促使大学生自己积极、主动地“创造 自我，超越世俗的拘束而达到精神自由的高度；升 华自我，守住生命的热情；沉思自我，伸展情志的 深度和广度——从而形成整体的人文自我，凸现人 文情怀，让生命走向丰富、充盈、绚丽、深 刻。”㈤

涵化学生的生命激情，引导学生在良好 的文化熏陶中体验生命的意义

生命激情是个体对自我生命的确认、接纳和喜 爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他 人生命乃至整个生命世界的同情、关怀和珍惜。马 克思在强调人的理性思维的同时，也特别强调了人 的情感、意志、直觉等非理性因素，认为“激情、 热情是人强烈追求自己的对象的本质力量1,31169 , 它会使人在生命过程中表现岀极大的劳动积极性、 主动性和创造性。这种力量的有无，不仅是活动持 续进行的必要因素，而且在关键的时候可以化为巨 大的物质力量，决定着活动的成败。列宁指出： “没有’人的感情’，就从来没有也不可能有人对 于真理的追求。”'街情感是认识的驱动力，也是意 志行为的强化剂。热情洋溢的生命情感引人振奋、 催人向上，成为幸福人生的动力源泉；缺乏生命激 情则意味着对生活的麻木，对生命意义的无望，对 他人生命价值的漠视，以及由此而生的生命状态的 贫乏乃至沉沦。生命激情是沟通认知与行为，提升 生活品位，建构丰富人生的基础与桥梁。关注个体 生命激情，并不意味着对生命情怀的简单或粗暴的 干预，而是一种陶冶，一种于无声化有声的良好人 文环境的熏陶和涵化。这种涵化有其特殊性，它更 多不是通过“说”(宣讲、灌输、说教等)的方式 进行，而是通过“感”（感染、感悟、感化）的方 式进行的。“感”在生活实践中有正面感受（如神 圣感、美感、道德感）和负面感受（如恐惧感、 耻辱感、负罪感），情感涵化既要激荡升华正面情 感，又要让学生体验化解负面情感，调动人的各种 心理能力并使之和谐运动，以感性的意象传达理性 的观念，于不经意间悟出人生的真谛，于潜移默化 中提升人的精神境界。

（三）激发学生的责任感，引导学生在创造性 劳动实践中开创生命的意义

“生命意义是什么”和“生命的存在对我有什 么意义”是两个十分相似却又有着截然不同意蕴 的命题。前者是一个绝对性命题，可以说，生命本 身就是意义，活着就是意义；后者是一个具有价值 指向性的相对性命题，生命之于人类而言，并非仅 仅意味着生存、活着和代际延续，而且意味着人对 物质生命的超越、对社会生命的发展、对精神生命 的诉求，以及生命独特个性的彰显。弗洛姆 （Erich Fromm）认为：“人除了通过发挥其力量， 通过生产性的生活而赋予生命意义外，生命就没有 意义。”⑵］马克思特别强调劳动在生命中的意义， 认为在人的自主活动中劳动者是“以一种全面的 方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的 全面的本质o，，［，31123离开劳动过程，人无法表现自 己的主体性；离开劳动产品，人无法确证自己的本 质力量；离开劳动，人无法肯定自己的主体地位。 人是通过自己创造性的劳动实践去满足社会和他人 的需要，实现自己的社会责任。马克思明确指出： “作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使 命，就有任务，” 3所社会对这些规定、使命、任 务所作的有意识表达，就构成人的权利、责任和义 务。这种责任和义务要求人多为社会和他人着想， 勇于自我牺牲，而不是一心一意追求个人的享乐。 生命的意义正是体现在承担责任、勇于奉献与不断 创造中。在德国奥斯维辛集中营历经磨难的奥地利 心珏学家弗兰克（Victor E. Frankl）认为，一个人 不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的 特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现 的，“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容 易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。” 教 育要尊重人的权利，启迪人的责任感，帮助学生走 出个人主义的小圈子，深入社会，参与工农业生 产、科学实验和技术创新等创造性的社会实践活 动，使其自觉以社会劳动者的姿态反观自已的生 命，努力地生活和创造，从而克服因人生短暂和社 会变化无常而滋生的虚无之感。

（四）注重学生的理想和意志培养，引导学生 在挑战苦难中实现生命的意义

对生命意义的发现与获得，可以借助在生活中 体验价值、通过劳动创造价值，以及在苦难中实现 价值三种方式来实现。个体的生命体验不仅有愉 悦、幸福的人生体验，还有生活中的重要丧失、挫 折、苦难甚至死亡的威胁。这些负性体验并不都是 有害的。弗兰克尔（Victor E. Frankl）认为：“如 果生活中确实存在着意义，那么，这一意义也必然 存在于痛苦之中。痛苦是生活中不可或缺的组成部 分，甚至就像生和死一样。没有痛苦和死亡，人的 生命就是不完整的。”⑵人是在面对苦难和死 亡，体验生活的失意中体会到生命的脆弱和不可逆 转，进而敬畏生命；人是在追求真理和理想的艰难 跋涉过程中用顽强的意志战胜苦难，进而实现生命 的意义。马克思强调：理想和意志是人“在自然 物中实现自己的目的"1221202的必备素质。推动人们 去从事活动的一切，都要成为“理想的意图，,［29］324 或“理想的力量"mW〉实现自己的目的，“除了 从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内 还需要有作为注意力表现岀来的有目的的意 志”'互202 ,只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人, 才有希望达到光辉的顶点。坚强的意志和对理想矢 志不渝的追求会使人在身处痛苦与灾难时仍然能够 自觉地选择某种道德及利他的行为，这样他便无形 中把痛苦与灾难转换成了某种人生的成就；因其有 此成就，而使他在痛苦与灾难之中获得了意义；因 其有了意义，而使他有了活下去的愿望；因其有了 这样的愿望，他就有可能在最为艰难的处境下、在 最痛苦的状态里生存下去，从而使自我的生命保有 了尊严顷］。因此，德育工作者应注意引导学生追 求本真的生存，教会学生追求理想，挑战苦难而获 取欢乐，使人生活得充实而精彩。口

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(责任编辑张少雄)

2011年第1期

现代大学教育

111

MODERN UNIVERSITY EDUCATION

(Bimonthly)

No. 1 Jan. 2011 (Serial No. 127)

Implications of Marx' s View on the SigniHcance of Life for Life Education

Mei Ping

Abstract: Marx' s analysis of the nature and significance of life is abundant and comprehensive. He took into consideration the integrated relationship between individual beings and others as well as society, regarding the whole human life as a dialectical, perpetual process of self-improvement and transcendence, which leads human beings from materialization to humanization at a higher level, and finally helps them achieve their free, comprehensive development. In Marx' s view, the significance of life is not only confirmed by social cooperation and labor practices, but also realized by the subject * s autonomous selection and proactive creation. It is an organic unity between self-perfection and the devotion to society. Marxs view on the significance of life provides important implications for life education, such as paying constant attention to the student' s subject awareness, sense of social responsibility and survival awareness during the educational process, as well as stimulating the student to explore and generate the significance of life through self-examination, creative labor practices and endurance of hardships.

Key words: Marx ； the significance of life ； life education

The Meanings of Humanistic Education from the Viewpoint of Confucianism:

An Interpretation Based on The Book of Rites . On Learning

Zhang Wanlin Weng Houfa

Abstract: The Confucian thoughts on education, as presented in The Book of Rites • On Learning, mainly center on the following three aspects: 1 ) religious concerns expressed in uexploring one's mind to know one's nature" ； 2) teaching methods stated in uinspiring students instead of instilling knowledge into them" ； 3 ) daily life devoted to cultivation and reverence as conveyed in u continuing one, s learning in leisure time”. These three points influence and interrelate with each other, presenting the Confucian viewpoint of the function of humanistic education, i. e. educating people to transform their customs and habits.

Key words: Confucianism； On Learning； humanistic literacy； educating people to transform their customs and habits