总体而言，大家对于华德福教育中强调的：课程呼应孩子的内在意识状态的原则都是认同的。在本土化过程中，核心关注的问题有两个：
- 这个意识发展路径是人类共有的，还是东西方有所不同？
- 意识发展清楚了，如何选择课程的材料，安排教学的次第？
第一节 意识的同与不同
关于东西方意识的异同，这是一个超级大的题目；许多论点也大多是见仁见智，所以这里不去浪费笔墨去综述或要去说服。只是在简单调研（主要在华德福教育圈）基础上，给出大致的结论，供大家参考。
我们首先来说，有没有不同？我想这是肯定的。正如前面所述东方（特别是中国的华夏文明）在历史记忆、社会发展、文化伦理和群体意识与西方都有显著的差异。斯坦纳博士在1924年就提到中华文明的独特性[^stnl]。那么差异有多大，主要体现在那里呢？
吴蓓老师[^dxfd]认为：
“西方华德福课程反映的只是西方人的历史演变过程，折射出的也只是西方人的意识变化。吴蓓老师经过自己的调研后指出：东方人意识到的“自我”不是独立、孤立的“自我”，而是包含了其他的人和环境。西方人意识到的“自我”是独立的、孤立的，不包含其他人和环境。因此导致东西方人的不同行为方式，甚至社会组织形态的不同。中国人的意识状态与西方发展状态不一样，在中国文化中，主客体一直是不分离的。”
其实从第三章关于自我意识的多维模型讨论可以明显看出，无论是斯坦纳关于自我意识的论述，还是华德福课程与孩子意识演进的关联，无论是西方还是东方，自我意识都包含自我、他人和世界的关系，甚至与更高存在世界的联系。
诚然，中国社会中的自我意识与所处群体的意识，与西方相比，有着更为紧密的关系。费孝通在上世纪四十年代对中国基层社会进行调查和分析，其论著《乡土中国》[^xtzg]指出：首先“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”这成为了全书的起点，也明确指出农村在中国社会中基础性的地位。中国当时的重心是在农村的。农村社会又是独特的，这是一个相熟的环境大家互相了解，规矩源于礼俗。道德更在乎的是乡里之间的关系，“社会的信用并不是对契约的重视，而是发生于对一种行为的规矩熟悉到不加思索时的可靠性。”即“礼治秩序”。而自我意识在中国社会中的边界较为模糊，从而形成了一个由此及彼的一个“差序格局”。也就是说自我意识更多的依附于个体所归属的群体的意识或意志。但这种依附或易于屈从，更多的是一种自我意识的社会文化属性（自我效能，自我实现的层面），但这并不意味着，中国人的自我意识从来没有“独立”过（自我概念、自我觉知的层面）。
吴文冰老师在她的文章[^yzzs]中也回应吴蓓老师的问题。她认为中国孩子和西方孩子在图景化感受和思维的清晰性上有显著的区别，但是认为斯坦纳所描述的人类意识发展不仅仅只适用于西方的个体意识发展，同样也适用于中华文明的集体意识发展。只是没有必要狭隘地去寻找东西方的具体细节对应。吴老师根据自己在高年级的实践表明，在强调中华文明根基的前提下，同时兼顾西方文明是没有问题的。并且认为在中国华德福教育体系中适当的西方的个体意识，思维方式对于东方的群体意识，情感周旋模式是非常好的平衡，运用好了也许能避免中华文明的一些阴影面。
郁宁远老师在一次教研交流中[^ydlh]阐明了中国文明的渊源，他认为中华文明已经跨越了亚特兰提斯文明，斯坦纳在谈到中国文明时说到－老子、孔子的文明来自更遥远的年代。如果按照与西方文明发展对应的线索，古希腊正是发展理智心的时代，而同时期中国有了老子孔子，已经完成了这一历程的发展，意识心已经产生了，中国的意识心阶段从什么时候开始是模糊的，向上追溯到《易经》时期早已开始。所以，无需完全按照西方文明的线索和框架寻找对应的中国样本。
因为斯坦纳认为后亚特兰蒂斯的第五纪元（the fifth epoch），即意识心纪元是从1413年开始的。那么郁老师的论断，只是将中国的相应时代提前了上千年。主要影响的是历史教学，特别是中国史教学的次第安排。
经过一些研究和思考，我个人的观点如下：
从自我意识与他人的关系，特别是自我意识与群体意识的关系角度来看，东方（主要指中国）的意识受群体/主流的社会礼俗规范（Norm）影响较大，所以个体意识多屈从于群体意识。而西方（主要指欧美）的意识则多基于对事实/真理的探究（Truth），所以多表现在个体意识。
在我看来，自我意识发展的萌芽和原初阶段（0~14岁），中国人自我意识的发展和西方基本一致；但在后续发展阶段逐步受社会或文化的影响分化，形成有显著差异的社会文化影响下的个体意识的群体呈现：基于约定俗成文化范式的道德礼俗（Norm），和基于事实和个体尊重基础上的显式的制度规则，即契约结构；因为自我意识的社会化过程是从小学的高年级到高中逐步展开的，因此对于高年级和高中材料的选用应该更为讲究。
第二节 本土化/中国化的主要原则
正如第二章中提到的：
那么在华德福教育运动国际化的背景下，华德福教育本土化是指：将华德福教育先进理念和所涉及的相关内容（包括学校组织与建立、课程大纲、课程内容、教学组织、治理模式等等）通过研究，转换和发展为符合当地社会、经济、法律、文化背景需求的过程。最重要的是，这个本土化的过程既要适应本地需求，又必须要保留华德福教育原有的精髓，即所谓的“形异而神似。”
而作为教师团队的一员，则更要思考应形成什么样的教育文化（社会期待，团队文化，教育风格，教学方法），研究课程内容的本土化。
其中教育文化也包括对于家长与社会期待、以及我们中国文化语境。即应在宏观层面充分考虑社会和家长的关切，也能够保留华德福教育的精髓，平衡至关重要。因为本土化的这个方面并不是本文的重点，所以不再赘述。
在微观层面，研究课程内容和材料的本土化。在第二章第一节中提到：
在本质上，华德福在不同文化背景下的本土化，并不是一个改造和适应性的问题，它是一个研究和发展问题。**它的核心是课程和教学的本土化，以适应不同的社会文化背景和时代要求。在本土化的过程，需要
- 符合孩子内在需求（成熟原则），
- 符合社会和时代对于孩子才干与能力的需求（适应原则），
- 课程内容和教学需要有内在的逻辑性（有效原则）
那么依据上述原则，ICRG的《课程研究和发展的指导方针》[^kcyj]中针对“故事材料”、“教材选择”和“历史课”有如下论述
故事材料
- 故事、叙述和文学素材都应该先从本地文化遗产中取材，再加入世界文学。
从神话和故事内容来讲，有两点在华德福教育中值得考虑： - 选择属于当地传统的材料。如果合适，土著居民或传统的欧洲的也可以；
- 选用世界通用的神话、传说和故事，他们也许讲述了与人类进化相关的内容。
教材的选择
- 选择反映当地文化多样性的歌曲、诗歌、游戏、舞蹈、故事、神话、传说、以及手工活动，并研究他们与儿童发展的特征。这就需要收集并研究当地文化素材，确认教学价值，以及适用于那个年龄段。在任何文化里，这都是华德福教育者的一项重要研究。
- 需要在当地文化元素和普遍意义间找到一种平衡。
- 在课程的方方面面，努力找到适用于所有人类的教育内容，而非不假思索的采用明显只与中、欧华德福相关的材料。
- 我们从口语教到读写，但是保持口语练习，比如对话、复述故事、背诵诗词、表演戏剧、演讲与应对、以及平常的交流。华德福的教学方式需要传统文化中的教育方法。
关于历史
- 作为起点，本土文化和她的起源在历史课中有中心的位置。但在理解当今和即将呈现的力量和理想方面，全球历史同样重要。
- 华德福历史课的中心任务是隐喻式的描述了人类意识中的精神规划过程。本土历史在这方面的作用不大。经典的八年级前的华德福历史课：从神话到古希腊和亚历山大大地，再到罗马与中世纪，文艺复兴，现代社会的起源直到当代社会，是一个（有的说仅此一个）展现人类意识进化的模式。也有可能从其他文化中找到人类意识在不同阶段的例子，但是在华德福教育中，这还是一个争议很大的话题。
在本土化的课程研究和发展中，还需要平衡文化之根和多文明视角，继承与反思视角，国际化和本土化的关系。材料选择上需要基于儿童意识发展（觉醒与点亮），立足于本土文化着眼于更高视角（人类，全球，跨文化，高层世界），侧重于教学应用。（适合意识状态，教学次第呼应，整体化教学的效益）
