今日有幸读了曲阜师范大学谭维智教授研究的关于“不教的教育学”的课题，写下自己的感受。谭教授发现教育学改革中大都是在“如何教”教育上下功夫，而“不教”却恰恰忽略了，他想在这方面的探索中填补一些空白，完善教育学的颠覆性创新。
关于“不教的教育学的颠覆性创新机制”，谭教授通过“正反二元”关系去探讨，既然一直有“教”的教育，就应该有“不教”的教育。
教的过度供给终将导致教育学颠覆性创新的发生。教育的过度供给可能会导致朝着人们预见的结果另一面发展。“性能过度供给，是推动产品生命周期由一个阶段向另一个阶段过渡的一项重要因素”。简言之，事物性能的过度供给最终必然导致颠覆性创新的发生。正如那些被颠覆的大公司都是死于自己的最大优势一样，各种越来越精致的教的方法和技术终将导致关于教的教育学被颠覆。
关于目前教育的过分强调“内容教育”的现状下，存在了抹杀学生自主性学习的弊病。
在教师教的状态下，学生无须自我学习，不需要运用自我学习的能力。因此，教师教的越多，学生越会形成对于教的依赖，越不需要运用自主学习的能力，最终必将导致自主学习能力的弱化。在教育实践中，常常可看到教师无视反力的作用，不考虑学生的兴趣、习惯、学习方式，本来不需要教的东西却硬要去教，以教师自己的思考代替学生的思考，把教师自己的思考强加给学生，结果是对学生学习本能的窒息和毁坏。
直接地给予弱化了学生自行获取的能力，过度地教使学生养成对教的依赖。“助长人们形成放弃自身努力、一味依赖于他人服务的习惯，助长异化的生产活动，助长人们对于对制度性依赖的迁就以及对制度性分等归类的认可”。依赖教的结果，就是导致学习本能的萎缩。“‘教学’窒息了他们的想象。”
紧接着，从自主性学习的缺失上转到关于学生"厌学"的常态性问题"学生为什么会厌学，根本上还是教的结果。厌学本质上可能并不是讨厌学习，而是学习本能的窒息和退化的表现，是反成原理作用的结果。探讨人自身的自主学习能力到底有多强的问题，首先认定学习并不是简单地读书学习，而是接受新事物的能力，并将新事物新技能成为自己的一部分进行应用的能力。如果我们保持对新事物的刺激性和探索性，基于自身的需求去寻找新事物又是一种学习的方向。
对于全球性关于教育并教不出天才甚至独立思考能力的人才的弊病提出自己的看法。
实际上，学校教育中试图教给学生的很多能力都不是在学校被教会的，而是学生在学校及学校以外的场景中学会的。“传统教育强调教，而非学。这种方式错误地认为，一盎司的施教会给受教者带来一盎司的学识。然而，我们在上学之前、上学期间以及毕业之后所学到的大部分东西并不是教来的。孩子学会走路、说话、吃饭、穿衣等基本技能，也都不是教来的。”以批判性思维为例，学会思考的重要性怎么强调都不过分，它比能够记住多少知识更有价值。“教育工作者们总是把它挂在嘴边，但几乎没有人知道这个词的真正含义，也解释不出在学校我们应该如何传授或考察这项能力。”根本的问题在于，“我们没有办法教会他们怎么提出好问题，也不能教他们怎么思考”。思考能力和提出问题的能力并不是教师教的，“一代又一代最成功的学生不是在课堂上而是在餐桌旁同父母谈话的时候，或者是在家庭旅行途中学会了如何思考”。据此，瓦格纳认为，存在一个“全球教育鸿沟”，“大大小小的公立学校，包括那些最好的学校，教授和测验的内容都与今天全球知识经济社会背景下学习、工作或者做一个合格公民必须掌握的能力之间存在巨大的差距”。能教的是不需要的，真正需要的不可教。
作者引用叶圣陶的话“受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育、自己成长的；给他们充分的合适的条件，他们就能够成为有用之才。”这句话拿到现在其实对教育能挖掘出更深层次的意义。人类的胚胎就如植物的种子一样，基因编码的程序决定了种子未来长成什么样子。苹果树的种子不可能长成梨树，玫瑰花的种子也不可能长出百合花。有些人觉得野草相对于参天大树来说比较低贱，那么人类岂不是从基因开始就决定了不平等贵贱之分。而我认为，野草相对参天大树的低贱只是人类的自定义区别，在本质上野草只是和参天大树不同基因，具有各自不同的优劣势和生长轨迹，无所谓贵贱之分。那么我们的教育的本质首先要知道这是一颗什么种子也就是说这是一个什么样的人才，然后再去提供什么样的生长环境引导（而非教育）他去生长，最后成长为自己的标志，而不是让他们成长为我们所认为应该成为的样子。
夸美纽斯提到“一颗自由的灵魂一定不会像奴隶那样被迫学习任何东西，被迫辛劳不会伤害身体，但被迫学习却什么也学不到。”“强迫孩子们学习的人，就是大大地害了他们。”
当体力充沛的学生们发现自己受到比预期的要更为无所不及的操纵时，常常会加强对学校教学的反抗。这种反抗并非因受公立学校权威主义方式的压抑或受某些自由学校富有魅力的方式的诱惑，而是起因于一切学校所共有的基本观念，即一个人可以决定另一个人必须学些什么以及什么时候学。”这件事经常发生在所有具备自我意识觉醒的那些孩子身上，他们往往通过一些举措去反叛学校的权威制度，比如偷偷看一些课外书（大部分学校禁止学生上课时间看课外书）、相互传送纸条等等，并因此自鸣得意。这往往是他们体现希望突破目前教育束缚的端倪。
关于新的互联网教育，作者也做了自己的一番认识。
“在过去，人们不得不记住大量信息，来做出严谨的决定，正如医生必须做出准确的诊断一样，但是，随着知识的能够轻松地获取，人们更加依赖外部记忆帮助解决问题……网络除了提供关于普天之下每一个主题的最新信息以外，还能够提供强有力的记忆辅助。因此，基本技能不再是记忆，而是知道如何在网络上获得你想要知道的知识，包括如何评价你所找到的东西，因为不同网站的可信度不同。这就是说，人们需要发展新的学习技能而不是掌握更多的信息。”
网络能给我们提供信息获取的便捷性，甚至我们所学习的知识的所有储备，包括一些百科、文库以及网络视频资源等等，但是由于互联网的错综复杂性，信息的真伪和知识的可获取来源成了我们越来越重要的亟待解决的问题。
在此情形下，颠覆性创新的目标“就是帮助大部分缺乏资金或技术的人开始购买或使用破坏性产品来完成他们要做的工作”。对不教的教育学而言也是如此，需要一种颠覆性技术帮助教师去完成在信息技术时代的新任务。
我认为这只是创新的第一步，用产品去替代资金和技术的不足，比如目前的saas云服务（云校等），可以打破教育资源的区域的不平等性，但是远未达到颠覆性创新的需求。真正的颠覆性教育已经宣告目前运行几百年的教育模式倒塌，已经不具备再存在的必要性，因为它从开始设计之初就是一条错误的死胡同。
“青少年带头运用新的数字媒体，从而使个人交流、工作和学习的边界变得模糊……青少年设计的网页上充满了以动画形式呈现的计算机图像和声音，他们混合各种图像制作成音乐录影，参与网络聊天和论坛，撰写博客，这种种行为使他们发展出一种学校不会教授的复杂的媒体素养。”从小玩游戏长大的网络一代，已经习惯于游戏学习。“玩视频游戏的孩子在虚拟世界中发展了复杂的问题解决以及交流技能，超出了大多数父母的经验水平。”
特别是体现在具有“移动互联网原住民”之称的“00后”一代，他们追求个性，喜欢二次元，追求各种能表征自己的特征的行为模式（拍视频、YY交流、追星等等），但是现在的传统的教育模式却变成了一种“装在套子里的人”（关于00后所体现的特征正在和朋友一起研究，后期再写一篇做探讨）。
目前，距离这种教育学的真正诞生还有很长的路要走，还有很多重要的问题需要解决，例如哪些可教、哪些不可教，不教如何学，如何做到不教等。只有这些问题得到很好的解决，不教的教育学才会真正成为教育学的一个分支学科，教育学的颠覆性创新才能真正完成。
全篇文章，谭教授引经据典，用一些书籍和文章的观点拼凑起来，通过一套步步紧扣的逻辑进行论证，最后把不教的教育引导为教育学的一个分支学科。作者开始就表明浅谈而不是深度研究的课题，还是给我们一些关于教育如何通过自主引导方面，而不是灌输知识方面的很好的思路，特别是文章内容里面的观点解析，但是把不教作为教育学的一支学科就太牵强附会了，不教本身就是教育里面运用的一种思维模式，并没有教与不教之分，要颠覆性创新必须让教育插上翅膀，从人性发展的本质上去探讨并落实研究，若不然教育就真的成为阻碍人类迈向外星智慧生物的绊脚石，这也正是我们关于教育研究的使命所在吧。
文章涉及书籍阅读推荐(已经读了两本，其他找来读)：
1.夸美纽斯. 大教学论［M］. 北京：人民教育出版社，1985. 4、2、107.
2.伊万·伊利奇.非学校化社会［M］. 台北：桂冠图书有限公司，1994. 41、55、105、55、66、58.
3.艾斯纳. 教育想象——学校课程设计与评价［M］. 北京：教育科学出版社，2008.101.
4.克里斯坦森，雷纳. 创新者的解答［M］. 北京：中信出版社，2013. 82、82.
5.克里斯坦森.创新者的窘境［M］. 北京：中信出版社，2014. 212、211、XXVI、212、212.
6.焦尔当. 学习的本质［M］. 上海：华东师范大学出版社，2015. 79、15、8、152.
7.阿克夫，格林伯格. 翻转式学习：21世纪学习的革命［M］. 北京：中国人民大学出版社，2014. 15、15—16、208、182.
8.克里斯坦森，等. 创新者的课堂：颠覆式创新如何改变教育［M］. 北京：中国人民大学出版社，2015. 23、62、62.
9.柯林斯，哈尔弗森. 技术时代重新思考教育［M］. 上海：华东师范大学出版社，2012.9、18、131—132、25、121、98.
