【1】学习故事的“力量”
在教育实践中，影响人们教育行为的往往是我们意识不到的、潜在的教育理念，我们内心的、根深蒂固的思想在左右我们的行为。学习故事具有神奇的魔力，它的影响不止与行为层面，还能触及潜在的观念层面，让我们在观察、解读、回应幼儿的过程中实现儿童观、课程观、学习与发展观、评价观的转变。
【2】为迎接“学习故事”的准备
学习故事已经红遍中国，它似乎是实践“一日生活皆课程”、自主游戏理念的黄金搭档。然而，并不是所有幼儿园都与学习故事产生“联结”。任何一个新事物的到来并为大众所接受，那是因为在思想、观念层面已经做好迎接它的准备。如果我们将时间的车轮回转，倒回到10年、20年的中国，那时的老师会需要学习故事吗？它的推广还会如今天这样成功吗？
其实，从2001年颁布《纲要》以来，我国已经为学习故事的到来做了足够的准备，如《指南》里“珍视幼儿游戏和生活的价值；尊重幼儿的主体性；重视儿童学习品质；了解幼儿是所有教育行为的前提；为幼儿创设温暖的、互动的、富于理解和激励的学习环境”等理念，为迎接学习故事评价体系的到来做好思想准备。
【3】从死磕“有助于学习的心智倾向”说起
很多老师都能娴熟地运用学习故事这套体系，而且形成了自己独特的理解。然而，在读《学习故事译丛》这套讲理论和实践联结的书时，却会陷入死磕。死磕是一种似懂非懂状态。“懂”意味着，我们可以将“有助于心智倾向”看作是一套“思维工具”，并能运用这套思维工具去解释、解读各种生活中的，或教育中的现象。这与学习故事类似，可能开始不懂什么是学习故事，但在一张以“注意（这里发生了什么）、识别（这里的学习是什么）、回应（接下来该怎么做）”的表格中，通过填表格的方式，即运用这套思维体系，我们就很快明白学习故事是怎么回事。
不久，又会陷入“非懂”状态。书中理论艰涩、难懂，很难与自己建立联结，书上的理论我们可能看得眼花缭乱，但很难将其归到自己所了解的理论框架之下。这或许是我们在思想层面上，未做好充分的准备。
【4】不同的学习与发展理论范式
托马斯·库恩在《科学革命的结构》讲“范式”是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等集合。不同的范式是不相容的，例如“自主游戏”、“创设与幼儿互动的环境”、“儿童观察为起点”等它可以纳入“以儿童为中心”的课程范式，而不是“以教师为中心”。
《学习故事丛译》强调，他们一只脚在社会文化理论的框架里，另一只脚在其它与社会文化相关、相容的其他理论中探索，如布尔迪厄的惯习，温格的归属模式与情境理论、派克等的批判理论、布朗芬布伦纳的生态系统理论等。我们可以做出一条假设：“我们原有的理论框架与丛译中的理论处于不同的范式，导致我们在解释时产生不协调。”
究竟是什么理论处于不同的范式呢？我想重灾区在于“儿童学习与发展”理论（我们通常所说的心理学研究），儿童学习与发展理论是指引我们教育行为的基石，是我们解释教育的理论基础。我们熟悉且影响较大的是从行为主义到皮亚杰的认知理论，而《译丛》中则是以社会文化理论为基础的，而每种学习理论为解释学习的发生和影响提供了不同的思维框架。接下来，为大家呈现几个具有代表的学习理论学派（整理自M·P·德里斯尔,学习心理学-面向教学的取向（第三版）,华东师范大学出版社,2008.）
我们很容易发现《学习故事译丛》的理论与社会文化理论的协调与契合。我们死磕的根本在于我关于学习的理论体系和新西兰课程的理论体系处于不同的范式，我关于学习的理论还停滞于发展心理学理论，而新西兰课程则是处在完全不同的“社会文化理论”范式之下。
【5】转向：从认知发展心理学理论为主导向以社会文化建构理论转变
我们可以看到下一个需要转变的“关键点”：从认知发展心理理论转向社会文化构建理论。这一转变不仅会改变我们的“学习与发展观”，还会对“课程观”产生重要影响。而新西兰早期课程框架，就提出了“从认知发展心理学理论为主导的课程转变为以社会文化建构理论为主动的课程。”
关于阅读的说明：
除了维果斯基为代表的社会文化理论，同样注重对社会文化背景、社会文化产物和人与人之间的互动对人类思维的影响，学者们通常也会在研究中将实践共同体理论( community of practice) 、对话理论( dialogism) 、情境学习理论( situated learning theory ) 、复杂理论( complexity theory ) 和生态给养理论( ecological affordances)等都归为同类的研究范畴。此外，学习故事理论另一只脚在与它相容的其他理论中探索，大家可以关注布尔迪厄的惯习理论、卡尔·杜威克教授的“思维模式”等。由于阅读水平有限，就不再拓展，大家有兴趣可以关注书上所提及的种种理论。
如果大家需要《学习心理学-面向教学取向》书的扫描，或各理论的相关论文资料等，可以单独联系我。
