自序

      买这本书源自于有一位老师出了以这本书为指导方向的类似于案例的书籍，看过其中的个别案例之后，总觉得不那么过瘾，就像会吸烟的人走路过程中突然问到烟味，需要来上一只过过瘾一样，二手的哪有一手的好呢？这算是其中之一的原因。

       新课标颁布之后的第二年，一册新教材到了老师们的手中，数变小了，变薄了，可自媒体中吐槽不知道怎么教的声音越来越多，这是为什么呢？新课标颁布实施之后，新理念、新要求、新教材，在数智时代，有着洪流般自媒体的信息，如果，你愿意，如果，你看过，大数据会不断的给你推送，你看过的类似的内容，它们之间有共性也有个性，但一般都没有联系、你也没有给时间去细致思考，所以你知道很多，但经不起细问。成人尚且如此，更何况是小孩呢？我们自己需要改变、然后引导孩子改变，教会孩子求真，当然还有善和美。

       在自序中，有谈到目前的社会生活环境中，数学基本没有体现出什么具体的作用，但事实真的如此吗？时间的规划、思考问题的逻辑等无声无形的内容，其实对我们的生活帮助非常大。以5日00:22起飞的飞机为例，你应该在什么时间去机场呢？手机导航显示你到达目的地需要2个小时，那一定就刚好是两个小时吗？这需要你去理性的思考，而形成理性思考的能力就离不开数学知识的学习，相关素养的培养与发展。所以不能再向我们小时候学习那样去教现在的小孩。  因为，素养体现为未来在现实世界的场景中学生能够运用所学去创造性地解决问题，可见，素养是综合性的。所以，教育需要经历一个范式层面的改革，要从教知识转向教素养。这场变革是教师对自己学习经验和教学经验的再造。（北京十一学校章巍）

      以什么理念来指引，以什么样的载体来开展，用什么样的途径来推广，用什么样的评价内容来测评有效性呢？老师应该怎么做呢？

       学课标、研课标、用课标，看视频、查资料，一通猛烈的操作下来，发现原来不懂的可能懂了部分，但又发现了新的不懂。

       比如：大概念、大观念、大问题、大任务等，新课标上呈现的整体分析，它们之间有着怎样的联系与区别呢？

       在序言中刘徽教授写了这样一句话：毫不讳言，起初确实有相当一部分老师认为大概念就是专家们折腾出来的一个新概念；不就是我们古话说的“授人以鱼不如授人以渔”中的“渔”吗？但生活情境千差万别，学以致用，以终为始，为实现立德树人，如果在现实世界的情境中要激活和运用这些知识与技能，那么学生需要理解什么呢？如何培养呢？是你理解的整合吗？能说清吗？

引言：图解大概念和它的概念小伙伴们 

问一：为什么“不要教教材，而要用教材教”？

       “用教材教”指的是通过专家结论来建立学生的专家思维，就是我们俗称的像科学家一样思考，像文学家一样思考。专家思维是可以从学校教育迁移到现实世界的。为真实而学，在真实中学，这就是真实性学习的内涵。

       结合多国、多机构界定的核心素养进行整理，发现核心素养包括两大素养群：专家思维和复杂交往，在现实世界中解决问题这两者缺一不可，这也正是人工智能所不具备的素养和能力，而这也就是我们所说的高阶能力。而专家思维内部的两个要素是批判性思维和创新能力，在批判性思维的基础上才能发展处创新能力。珀金斯（Perkins）提出，基础教育应当塑造业余的专家，这些学科核心素养与每个人的生活都息息相关。

       大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。大概念标志着专家思维的形成，而以往我们教的小概念常常只反映了专家结论。

        深度学习（真实性学习）是一种教育理念或者说是教育改革理念。深度学习改变的是教育目标，核心素养和学科核心素养都是对目标的描述。素养目标就像一架飞机，情感维引领着素养发展的方向，认知维和技能维是两翼，而大概念是机体，将三个维度整合在一起，使之成为一种素养。

问二：明明一直在进行单元教学，为什么现在单元教学成为热点了呢？

      这里的“单元”是指素养单元，即围绕素养达成的一个集合，这个集合由大概念做黏合剂。

第一章      大概念与大概念教学

       大概念教学在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。原因在于：核心素养的核心是真实性；需要通过深度学习以理解促成高通路迁移，而理解的关键是建立大概念，也就是说大概念是理解的锚点，所以大概念教学以现实世界为基点。

      通过章节目录记录下以上文字，从中，需要理解哪些核心词呢？高通路迁移、什么是大概念、真实。

真实：

       首先明确：素养就是指能在真实性情境中解决问题，使知识不再具有“惰性”。（乔纳森）教育唯一合法的目的就是解决问题，其中关键在于对“问题”的理解。（威金斯和麦克泰格）学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活。

       基础教育应当塑造业余的专家。业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识。即使未来不从事相关专业的工作，每一门学科所蕴含的思维方式也会影响人的日常生活。

深度学习：

      深度学习强调在“现实世界”中“创造和运用”，运用的过程就是迁移的过程。因此，迁移是把握深度学习内涵的关键词。

       低通路迁移的机制是“具体到具体的迁移”，这种迁移依靠的是旧任务与新任务之间的相似性。两种任务越相近，这种迁移就越容易完成。

       高通路迁移的机制是“具体到抽象再到具体”，也就是从很多具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次任务的完成。

大概念

       大概念就是我们所说的高通路前一种高位的“抽象”，它其实是奥苏贝尔所说的上位观念的一种重要形式。大概念是专家思维的典型特征，专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度。（焦尔当）脑处理的不是分散的信息而是概念，这些概念处在认知机制的中心。（杜威）概念对迁移很重要，在教育中，无论怎样强调概念理解的重要性都不过分。

       开展大概念教学不容易，有具体的、分学生和老师的热身内容，明确、可直接借鉴、模仿。（书P55-59:大概念教学的热身练习）

第二章     大概念视角下的单元整体教学设计

        大概念视角下“单元”被重新定义，单元是素养目标达成的单位。单元设计总体遵循迭代的逻辑，单元与单元之间相互关联，形成嵌套的单元链结构，因此单元设计需要同时具备望远镜和放大镜两种思维。

“单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。——钟启泉”

大概念教学中的“单元”概念：

       “单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容，学习资料和学习资源等的集合。大概念是通过“具体—抽象—具体”的高通路迁移建立的，主要思维活动就是归纳和演绎。从具体的案例中概括出抽象的概念就是归纳，即具体—抽象，而将抽象的概念运用于具体的案例就是演绎，即抽象—具体。

      韦伯根据知识的深度（Depth of Knowledge,DOK）标准划分了四个层次的认知水平：

DOK1——回忆与再现（对事实、术语、概念或过程的回忆）

DOK2——技能与概念（涉及一些心理加工的概念或方法的应用）

DOK3——策略性思维（需要抽象、推理或更复杂的推断的应用）

DOK4——拓展性思维（需要跨情境的综合、和拓展分析、研究以及非常规性的应用）

大概念教学的单元设计：

       在进行单元设计时，要保持两种思维方式同时运行，既要向外看，也要向内看，如果用两个隐喻来表示的话，就是望远镜思维和放大镜思维。

       望远镜思维就意味着教师在教学中要形成一个“从宏观到微观的总体框架”，只有这样目标才能被层层落实。

       放大镜视角可以理解为“向内深挖”。向内深挖找到大概念、本质问题，教师可以通过概念地图来找到这些元素，同时规划单元的结构和序列，了解单元设计的步骤。概念地图从结构上讲是一个完整、连贯的故事。概念地图是一条条由“概念”和“案例”构成的观念纵横交错形成的、概念地图包含本质问题和大概念，从而反映专家思维。

单元整体设计模型：

        大概念串联起目标设计、评价设计和过程设计。

第三章     大概念教学的目标设计

       素养目标是一种行动模型，由多种成分构成。而大概念是素养目标的内涵，它就像鸡蛋里的蛋黄，尽管需要蛋白的支撑，但蛋黄的内涵是最丰富的。没有大概念的素养目标是空洞的，只有理解了大概念，我们才能正确行动。

指向素养的目标设计

       素养目标是撬动课堂转型的一个支点，而大概念是素养目标的构成核心，只有在充分理解的基础上才有可能正确地行动。三维目标为素养目标提供了“座驾”，固态的“知识与技能”、液态的“过程与方法”和气态“情感、态度与价值观”三者是相融的。大概念为三维目标提供了指针，一方面因为大概念是带有综合性的高阶目标，可以在真实性问题情境的引导下是单个维度得以结构化，三个维度被大概念联结，深度融合成素养。只有将技能应用到内容知识中，深度的理解和在真实世界情境中的应用才可能发生，由此彼此才能够相互促进。另一方面，大概念可以将素养目标与单元教学内容相结合，因此会更加具体。

撰写单元目标

       目标写的应该是预期学习结果。威金斯所说的逆向设计（Understanding by Design,UbD）指的是首先要明确预期学习结果，“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想到达到的学习结果导出，而不是从我们擅长的教法、教材和活动导出。”（书159-174）

第四章      大概念教学的评价设计

       如果我们拿铺屋顶来做比喻，以往的评价就像随机选取一些瓦片样本进行检测，从而推测所有的网片都是完好的，殊不知零碎的瓦片本身用处不大；而大概念教学评价设置的一个个真实性问题情境就像一大块一大块的石板瓦，有机整合了一块块小瓦片。

       评价设计是要思考如何设计与目标相配套的评价。两种评价的逻辑：终结性和整合性。

       所谓终结性逻辑是指：知识与技能就是学习的终结性目的，而评价的方法就是抽测知识与技能，看学生是否掌握。它过于关注学生在知识点上的认知，缺乏对事物或现象的整体认知和思考，缺少知识整合和综合运用。这种评价框架不适用于学科核心素养的测评。

      整合性逻辑与终结性逻辑最大的区别就是引入了复杂情境，考量学生能否在情境中应用知识与技能。

      目前学校教育中，缺少发现问题和界定问题的机会，而且学生面对的现成问题常常是良构问题：即目标、条件和途径三个要素都很明确的问题。而现实世界中存在着大量的劣构问题。需要学生经历解决真实性问题情境。

       真实性问题情境的目的是使学生形成未来解决现实问题中问题的专家素养，而非真实性问题情境常常是为了传授专家结论而认为制造出来的。真实性问题情境围绕的目标是“大概念”；三要素是情境、人物、任务。

       最终评价的三种类型：学习性评价、学习的评价和学习式评价。

学习性评价assessment  for  learning   推进学习

学习的评价assessment  of   learning   评定学习水平

学习式评价assessment  as   learning   学会评价

   PS，此时，想起刘坚教授说的“照本宣科”、“请主编提醒大家以读懂教材、教参为重”的真正含义。我们现在的教育想要的不是如何把专家结论教得出神入化，而是要把专家思维像学生喝水那般自然的沁润学生的身心。

第五章      大概念教学的过程设计

       大概念的教学过程就像是编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思四股丝线不断交替，由本质问题引导思维在具体与抽象之间来回穿梭，每一次穿梭都让这幅锦缎的色彩更加绮丽，预示着学生头脑中的认知结构越来越精密。

       单元设计的最后一部分是过程设计，过程设计要与目标设计和评价设计一致，才能保证素养目标在课堂上得以落实。

       威金斯和麦克泰格提出了大概念教学过程WHERETO七元素，即W（方向与原因）H（吸引和保持）E（探索与体验、准备与使能）R（反思、重新考虑与修改）E（评价）T（定制）O（组织）。书P232。

       概念探究过程的七阶段：参与、聚焦、调查、组织、概括、迁移、反思。

       诺丁汉的学习深坑理论：找坑（找准概念）、挖坑（认知冲突）、入坑（建构意义）、出坑（反思总结）。

       扶放有度的教学模式——实现：认知负荷逐渐从教师身上转移到学生身上，最后学生能独立运用所学去解决问题，学习便真正发生了。

        通过本质问题，不仅学生，而且教师脑内的认知地图都在不断扩展，因此可以说本质问题构建的是“专家思维”。本质问题具有三个内涵：第一，重要和永恒；第二，基本的和基础的；第三，重要性和必要性。

        麦克泰格和威金斯所说的“目标胜于形式”，也就是说，判断一个问题是不是本质问题的关键在于“目标”而不是“形式”，我们重点要看的是这些问题是否能引导学生像专家一样思考。

       佐藤学（2012）说教师在课堂上要做的三件事“倾听”、“串联”和“反刍”，而反刍就是指挑衅，不仅是教师，学生也要做这三件事。  冥冥中，下一阶段的读书在这里有了链接。