学习是学习者主动与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程。课堂学习是师生之间、学生之间对话与发展的过程。

对话，已然成为课堂教学的核心。

目前主流的，以研学单为媒介，以小组合作为主要组织形式，开展学生与学生，学生与教师、学生与研学单之间的对话交流，已经成为老师们的共识。

但是这几年在听课和教学探讨中，看到了课堂对话中存在一些现象。

现象一：生生对话的形式化

即便使用了研学单，力求改变传统的师生之间一对一对话形式，不少老师仍然非主动地流于形式。

有的老师，使用研学单之前，不能进行前测，不了解学生的知识起点和原有知识结构，在小组交流前，对于教学活动也没有充分理解，小组合作的定位还不够清晰就开始交流。在组内、组间对话交流时，各自表达自己的观点，不去认真听取别人的意见，看似“热热闹闹”，启示这种没有组织、没有目标的小组合作浪费了宝贵的时间。

小组合作过程中，小组长起着关键作用，要能带着其他同学共同进步。但是我们看到，

讨论中，还没等思维比较慢的同学思考，小组长就急着说出准确答案，没有给其他同学思考的空间。在小组汇报时，永远是那几个“能说会道”的唱戏，对话好像永远与学习能力较弱的孩子无关。

现象二：教师沦为课堂背景

我们会看到这样的现象，老师站在教室边一言不发，孩子们正展开激烈的讨论，课堂气氛活跃，但是仔细一听，好像争论的主题偏离了原来的目标。这时，是该继续，还是该及时叫停呢？

课堂中，我们要充分尊重学生，尊重学生之间的对话，老师也不能放任学生自由对话，更不能迷失课堂研究的方向。

现象三：生本对话的弱化

教师编写的“导学单”“研究单”应该根植于教材，源于教材且高于教材。与教材相比，“研学单”用更好的呈现方式和活动形式展示出来，通过活动可以更好的引导学生学，给学生有更多思考的空间。

但是实际是，我们听课的时候，发现课堂上讨论的问题已经远离教材，有的探究超越了学生现在的理解能力，有的探究已经是昨日黄花，完全没有探究的必要。老师们在设计课堂研学问题的时候，一定要植根教材，教材中很多解题思路非常经典，更应该成为课堂探究核心。

有价值、有温度的对话不仅能展现出学生对知识的理解，个性化地表达自己的想法，通过对话听取他人的意见，共享思维过程，从而使学生能更好地审视自己和他人的观点，更好地培养自己的批判性思维和数学语言表达能力。

脚手架一：好的问题-----构建有效对话的核心

对话就要有问题，问题可以是教师提出来的，也可以是学生提出来的，但问题必须是大问题、可探究的问题，能搭建学生学习的平台，指引学生探究学习的方向，激发学生学习的主体性。

学生围绕着问题展开一系列的数学活动，在活动中学生有所体验、有所感悟、有所理解，而这些又正是学生围绕核心问题展开对话的实质性材料。因此，在教学时，教师要注重创设良好的问题情境，引导学生从自己的视角去观察问题、发现问题、提出问题。

例如，在教学“平行四边形的面积”时，创设了学校操场有一块平行四边形土地要铺草坪的生活情境。

以生活情境入手，引导学生从数学的角度来思考问题：“学校要铺这块草坪，我们必须考虑哪些因素？”并以此为话题展开初步对话交流。

学生提出“铺这块草坪要多少钱”、 “这块草坪有多大”、“铺1平方米草坪需要多少钱”等问题，从而引出了要知道铺这块草坪要多少钱，首先要知道这块草坪的面积，由此学生自然地提出大问题：“这个平行四边形草坪的面积怎么求？”并围绕着这个大问题进行深入的对话。

引发思考：“平行四边形的面积可能是邻边乘邻边”、 “平行四边形的面积可能是底乘高。”这样搭建学生探索的平台，促使学生去动手操作验证猜想。

因此，教学时要抓住课堂教学中的大问题，并以此为核心展开对话，促进学生积极思考，推进教学活动的展开，逐层突出重点、突破难点。

脚手架二：独立思考-----打好有效对话的基础

面对各种信息，每个学生都要独立地利用自己已有的生活经验和知识经验，大胆地分析问题、解决问题，获得自己的判断和观点，只有自己感悟出来的才是自己真正的提升，这是一个思维成长的过程。由此再展开对话交流，学生才有话可说，才能言之有据。

例如，在教学“除数是整数的小数除法”时，四个小朋友聚餐一共花费了97元，每个小朋友应该付多少钱？

当学生根据聚餐付钱生活情境列出算式“97÷4=24（元）……1（元）”求出“每人应交多少元”时，学生产生了困惑：“24元余1元，到底每人该交多少元呢？”

显然用之前学过的“有余数的除法”是不能解决这个问题的，这就激起了学生的认知冲突，使学生自然产生了“余下的1元4个人怎么分”的任务驱动，这时放手让学生独立思考。

学生1：“1元=10角，10÷4=2（角）……2（角），2角=20分，20÷4=5（分），结果是2角5分。”

学生2：“1元=100分，100÷4=25（分），结果是25分。”

学生3：用画图来表示分的过程……

这样，学生借助真实的问题情境，通过独立思考，利用已有的知识经验和生活经验，把余下的1元平均分给4个人，解决了困惑。

这样独立思考的过程，是学生有效对话的基础。只有独立思考，才会有学生个性化的表达，才会有解决问题的多样化，才会使课堂生动活泼。

脚手架三：反思质疑-----提升对话的思维含量

每个人都存在着个体差异，都有不同的知识经验和生活经验、不同的思维方式、不同的观察事物的视角。

每个人都会以自己的方式去分析问题、解决问题，对同一问题有着不同的理解和观点。这些观点有的可能是错的，有的可能有些偏差，这就需要学生在对话时认真倾听，学会思考的听，不但要反思自己解决问题的过程，也要质疑其他同学的表述，作好必要的回应，或赞同，或辩驳，或补充，在对话中共同进步，这才是有效对话的精髓。

例如，在教学“除数是小数的除法”时，当学生自主探索7.65÷0.85后，可能还对“为什么要转化除数”不是很了解，这时引导学生对“以谁为标准转化”进行深入的探究，出示了“2.19÷0.3”，让学生独立解决。

学生有两种转化的方法：一种是以除数为标准进行转化，另一种是以被除数为标准进行转化。

此时抛出这样的问题：“这道题中两种方法都对，那这两种方法能解决所有的除数是小数的除法问题吗？”

引发学生反思与质疑。学生各抒已见，

学生1：我以除数为标准进行转化，前面我们已经学过了除数是整数的除法，只要除数是整数，就可以进行计算，可以解决所有的除数是小数的除法问题。

学生2：我以被除数为标准进行转化，转化后被除数和除数都是整数，也能解决除数是小数的除法问题。

不同的解决问题方法孰优孰劣，引发了全班学生的思考。

有的学生质疑：“我不赞同以被除数为标准进行转化，2.19÷0.3是特例，被除数 2.19 转化成整数后，除数刚好也是整数。如果被除数的小数位数比除数少时，那转化后除数还是小数，仍不能进行计算。”

学生更是纷纷发表自己的看法：“比如 7.5÷0.05，以被除数为标准转化，转化后75÷0.5，还是不能计算。”

有的学生说：“2.19÷0.3，转化后是219÷30，比21.9÷3计算起来还复杂，所以还是以除数为标准进行转化好。”

这样在反思与质疑中引发了学生思维的碰撞，引领学生对一个数除以小数的转化问题的认识，使知识的学习由懵懂走向明晰。

脚手架四：注重关联-----对话中学会融会贯通

数学知识是整体的且具备一定的结构，各个知识点之间存在一定的联系。在开展数学对话的过程当中，要从联系出发，抓住内涵，引导学生建构数学知识体系。

例如，就图形度量这一知识点而言，教材按照知识展开的逻辑顺序研究了长度、面积、体积的度量方法：长度单位----线段长-----多边形的周长----圆的周长；面积单位----长方形的面积-----多边形的面积------圆的面积-----立体图形的表面积；体积单位----长方体与正方体的体积------圆柱的体积------圆锥的体积。

其在逻辑结构上是完全一致的，均要采取“确定度量单位—寻求度量方法—建立度量公式”的运算方式，这也是数学中所蕴涵的度量思想。在顺利结束对度量知识的学习后，可就此展开对话，让学生在对话中融会贯通，学会了从寻找联系着手，将零散的知识通过一定方式连接起来，进而形成一个彼此之间密切联系的完整系统，在结构化、系统化的基础上把握知识的精髓。

即是说，教师要引导学生经历数学认知和思维的完整过程，建构数学知识的完整样态，促进数学学习的深度自然发生，实现数学核心素养的关联生长。 

从核心素养的角度出发，需要对数学对话应该秉持的价值取向进行新的思考，数学对话应该坚持三个落脚点：聚焦数学思考、培育数学精神、彰显数学价值。引导学生进行有温度、有深度的对话，使课堂成为生动活泼的、富有个性的、充满生命力的地方。