2018年7月17日，在龙城太原参加为期3天的“全国思维型教学高阶研究班”培训。
7月17日上午，给我们带来精彩课堂的是来自陕西师范大学的副教授:严文法。严文法，山东泰安人，副教授。2000年毕业于山东师范大学化学系，同年就职于山东省肥城泰西中学；2002年考取山西师范大学课程与教学研究所研究生，2005年毕业后留校工作；2006年考取西南大学科学教育研究中心博士研究生，专业为科学教育学；2009年毕业后调入陕西师范大学化学与材料科学学院工作。现为陕西师范大学化学化工学院教师，陕西师范大学教师专业能力发展研究中心兼职教师。
严教授从为什么学思维？学思维活动课程的设计与实施？学思维活动在治学中的应用开展传授！
《学思维活动课程》是一种以学生的经验为核心的实践性课程，依据学生思维发展的特点、基于学生的直接经验编制活动，体现了学生对知识的综合运用。该课程为学生提供了展示才华的机会，为教师提供了施展教学才能的平台，为学校提供了促进学生全面发展的载体。活动内容的选择体现了趣味性、知识性、系统性、层次性、可操作性，全面考虑理论与实践相结合的原则。活动的编排突破以学科知识阐述为主的传统模式，以思维方法为主线，以日常生活经验和学科知识为载体，以学生活动为主要方式，形式多样、版面活泼、文字流畅、图文并茂。每个活动按照学生心理发展规律以及知识面的扩展而由浅入深、由易到难、由简到繁的展开，先从日常问题开始，再拓展到各个学科领域；先从具体形象的问题开始，再上升到抽象的问题；先从简单问题开始，再扩充到复杂问题。在活动过程中，培养学生的创造兴趣，提高学生的学业成绩、思维能力、创造能力，改善学生的学习动机、学习策略、自我效能、自尊、同伴关系等，学生在愉快的氛围中学习思维的基本方法，同时学会如何将所学知识和方法迁移到其他领域和真实的情境中，真正做到学以致
根据中小学生智力、思维等方面的发展特点，并在潜心研究许多著名心理学家所提出的心理理论的基础上，结合我国中小学学生的现状和思维特点，编写了《学思维活动课程》丛书。现将本丛书中主要的心理学理论支撑做如下阐释。
皮亚杰认知发展理论
瑞士心理学家皮亚杰对儿童的认知发展过程进行了深入的研究,他创造性地提出了儿童认知发展的四个阶段的理论，描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺序。同时，皮亚杰也是活动教学法的积极倡导者。
皮亚杰认知发展理论四个认知发展阶段如下：
（1）感知运动阶段 。0～2岁的儿童通过感觉和动作来认识周围的一切，他们逐渐能够把自己与物体分开,意识到自己的活动对环境的影响,形成"客体永久性"的概念。
（2）前运算阶段。 2～7岁的儿童能够运用符号对事物进行表征,发展出了某些代表性的系统，典型的特点就是自我中心性或不守恒性。
（3）具体运算阶段。 7～12岁儿童逐渐掌握了守恒的概念，可开始运用符号进行逻辑思考，形成一系列的行动心理表象。
（4）形式运算阶段 。 11、12岁以后的儿童就进入此阶段,这是思维发展趋于成熟的阶段，典型特征是抽象思维得到了发展和完善。
皮亚杰认为，认知阶段出现的顺序是固定不变的；每一阶段有其独特的认知图式；认知图式的发展是一个连续不断建构的过程。同时皮亚杰也是活动教学法的积极倡导者，非常重视活动(即动作)在认识中的作用。儿童任何知识的构建都得要通过活动来获得。活动在儿童的智力和认知发展中起着重要的作用。认知结构发生的起点是以活动作为主客体相互作用的唯一可能的联结点。即内部活动（运算）和外部活动（实物性动作）的相互作用而完成的。 皮亚杰主张在教学中必须重视儿童的活动和动作，要旨是把活动原则实施于教学过程。皮亚杰的理论为活动课程提供了科学的依据，他认为只有通过活动才能使儿童多方面的个性和潜能得到充分发展。
“学思维”活动课程的设置以皮亚杰的认知发展理论为依据，同时根据中国中小学生认知发展的具体情况进行了调整，使课程内容符合儿童身心发展的特点，易于儿童接受。
维果斯基的社会文化发展理论
前苏联心理学家维果斯基对儿童思维发展进行了大量且有成效的研究，并提出了颇有价值的“社会文化发展理论”，特别强调了社会对人类思维发展的重要作用。
维果斯基认为社会文化是影响认知发展的要素，并且强调儿童的认知、思维和语言发展间有密切的关系。 维果斯基还提出了著名的“最近发展区理论。他将学生的现有发展水平和在有指导的情况下所达到的解决问题的水平之间的差距称之为最近发展区。他认为，教学创造着“最近发展区”，儿童第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的，通过考虑学生的最近发展区能使教育者了解到儿童可能达到的水平。维果斯基认为，教学“可以定义为人为的发展”，教学“创造着”并“决定着”儿童智力的发展，这种决定既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。因此，教学应当走在发展的前面是维果斯基关于教学与发展问题的最重要的结论。
“学思维”活动课程不断为学生思维发展创造着“最近发展区”，使思维课教学始终走在学生思维发展的前面。
林崇德的思维培育理论
自1978年起，林崇德在全国进行了30多年的"促进学生心理能力发展"的教学实验，并在此基础上提出了思维“三棱结构”模型。实验过程中，始终将思维的训练放在首位。
林崇德指出，在思维训练的做法上，主要抓住3个可操作点：
其一，从思维的特点来说，概括是思维的基础，在教学中抓概括能力的训练，看作是思维训练的基础；
其二，从思维的层次来说，培养思维品质是发展智能的突破口，结合各科教学，抓思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性，是该教学实验的特色；
其三，从思维的发展来说，最终发展逻辑思维能力。
林崇德还提出“三棱”思维结构模型，强调思维是一个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构。思维主要是由6种成分组成的结构。这六种成分包括：思维的自我监控、思维的目的、思维的材料、思维的过程、思维活动中的非智力因素和思维的品质。思维的自我监控位于整个思维模型的顶点；思维目的是思维活动的方向和预期结果，它是思维适应功能的体；思维的材料可划分为两类：具体材料和抽象材料。具体材料包括感觉、知觉、想象等。抽象材料主要包括概念；思维过程包括对思维材料的搜索、区别、再现、想象、比较、归类、分析和综合；思维活动中的非智力因素包括一些没有直接参与思维过程但却对思维过程有直接影响的心理因素：动机、兴趣、情绪、情感、意志、气质、人格等；思维品质是衡量思维结果的标准。五种主要的思维品质是：思维的深刻性、思维的灵活性、思维的原创性、思维的批判性和思维的敏捷性。训练思维品质是思维能力培养的突破点。以上6种成分是一个相互联系的有机统一整体。一个思维结构，有目的、有过程、有结果或材料；这个结构的成分，由自我意识来监控和调节，并表现出各种思维品质；思维结构是一个智力因素与非智力因素交互作用的系统；思维结构是在实践活动中实现的，它主要依赖一系列的客观条件（环境），并逐步通过内化和结构内部的动力作用，获得发展。由此可见，如果单纯分析思维结构的具体成分，可以将思维结构看成是静态的；但从思维结构的成分的内在关系和联系上来说，这个结构是动态的。思维结构正是这种静态和动态结构的统一。
胡卫平的思维能力结构模型
基于研究者对思维与创造力的长期理论研究和发展研究，分析了国内外关于思维培养的理论与实践，依据林崇德的思维培育理论，胡卫平提出了一个由思维内容—思维方法—思维品质构成的思维能力的三维立 体思维能力结构模型
上图中，X轴代表的是知识。因为能力指的是特定领域的知识，所以学思维活动课程的内容几乎涉及了所有基础教育阶段学生学习的知识领域。包括：语文、数学、科学、社会、艺术等多个知识领域以及日常生活经验。
Y 轴代表的是方法。 学思维活动课程包括形象思维的方法（观察、想象、空间认知），抽象思维的方法（分析与综合、分类、归纳推理与演绎推理、抽象与概括），创造性思维的方法（发散思维、类比思维、臻美思维、迁移思维、重组思维、突破定势）。
Z轴代表的是思维的品质。思维品质包括，灵活性、批判性、敏捷性、深刻性、独创性。
（1）思维的深刻性：也叫抽象逻辑性。集中表现在善于深入的思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展进程。
（2）思维的灵活性：指思维活动的智力灵活程度，它的特点包括：一是思维的起点灵活；二是思维的过程灵活；三是概括—迁移能力强；四是善于组合分析，伸缩性大；五是思维的结果灵活。
（3）思维的敏捷性：指思维过程的速度或迅速程度。表现在处理问题和解决问题的过程中，能够适应迫切的情况来积极的思维，周密的考虑，正确的判断和迅速的做出结论。
培养思维的敏捷性，主要是培养正确迅速的思维能力。
（4）思维的批判性：指思维活动中善于严格的估计思维材料和精细的检查思维过程的智力品质。
（5）思维的独创性：突出表现出5个特点：新颖、独特且有意义的思维活动；思维加想象；在创造性思维过程中新形象和新假设的产生带有突发性；分析思维和直觉思维的统一；发散思维和复合思维的统一。
以上模型就是“学思维”活动课程开发的基本依据和思路，由此模型可知，思维能力的培养，必须以知识为载体，思维方法为主线，在每一个活动中都要培养思维的品质。
“学思维”活动课程针对课程设计内容的不同分为三种课型，分别是：思维方法基础训练课型、问题解决基础训练课型和创造性思维提升训练课型。以下从教学目标、操作程序、实现条件和评价几个方面介绍这三种教学过程。 （一）思维方法基础训练课型的教学模式
思维方法基础训练课型重在让学生学会某一种思维方法，其获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。教师通过设置情境和布置任务让学生感悟方法，对比学生个体采用思维方法的差异、自己思维操作前后表现差异，让学生理解此思维方法的特点，发现运用思维方法的步骤，并提供继续运用思维方法的情境，使之逐渐内化为自己的自动化思维，以促进其迁移到学科学习和日常生活中去。该模式是通过具体例子体验思维方法的特点和操作步骤来训练他们熟练使用某种思维方法的能力。该教学模式的实现条件是教师对思维方法有一个清楚地了解，课前教师要对思维方法的内涵与外延做清楚地梳理，并清楚地知道学生思维自然发展的过程，使学生在潜移默化的、自然发展的过程中了解该方法的要点并能恰当地使用。教学效果评价：学生能准确说出所学思维方法的名称，在运用此思维方法时应注意的问题，并能准确运用该思维方法完成任务，知道什么时候需要运用此思维方法进行操作。
具体的教学操作程序如下：
第一步，情境导入这是为下一步引入具体的思维方法设置情境，以引起学生思考的阶段。
第二步，方法感悟这是对方法初步感受和领悟的阶段。教师需要提出该思维方法的名称，但不对该思维方法进行解释，只是引导学生用这个方法尝试着去解决问题、提出见解、展开想象。经过这样的尝试，教师可以了解学生关于此方法的一些朴素认识，便于有针对性地纠正学生的错误认识，促进学生尽快掌握此方法。
第三步，方法归纳通过感悟阶段以后，已经引起了学生对该思维方法的思考，此时应及时进行小结，引出对思维方法的描述性定义和使用过程中应该注意的问题。
第四步，方法运用当学生明确知道该思维方法的使用原则以后，让学生运用刚学会的方法，解决遇到的实际问题，使感性的认识上升到理性认识，再从理性回到感性上来，让学生体会到正确使用该方法进行思维的益处。
第五步，评价反思这是引导学生反躬自省的阶段。教师应该引导学生回忆本活动的内容，并通过学生自己的总结，再次强调思维方法的相关要点，并反省自己的思维在哪些方面得到了提高和改善。
第六步，迁移巩固引导学生把本方法运用到其他问题的解决，形成学生在学习和生活中自动使用本方法的习惯。此阶段既可以在课堂内进行，也可以留待课外完成，同时在以后的学习活动中注意考察学生是否自觉使用这些科学的思维方法。
思维方法基础训练课型的教学过程
（二） 问题解决基础训练课型的教学模式
此种教学模式是解决具体问题时采用的模式，包括对思维方法的运用，更加主要的是培养学生分析问题、提出解法的能力，根据具体问题情境发展出一套评价体系来评价问题。该课型的教学有助于培养学生思维的严密性和逻辑性，培养学生的判断决策能力和批判性思维。其实现条件是，教师对问题分析、提出解法、解法选优的程序有清晰条理的理解，并能通过提问等教学行为使学生体会到这种问题解决的过程，并能主动使用这套程序进行问题解决。教学效果评价：学生能体会到题解决的思路，逐渐按照步骤解决问题。
问题解决类型的课程教学过程和问题解决的过程是较为一致的。具体的教学操作程序如下：
第一步，问题导入。这是一个发现问题和问题表征的问程。在实际的教学中可以是教师呈现问题，也可以是学生对一个问题情境提出可能存在的问题。对于缺乏经验的问题解决者来说，这是应该学习的第一步，他们在进行解答问题时，很多时候在没有弄清“是什么问题”之前，就匆忙开始了解决办法的寻求，结果往往是徒劳无益。让学生在弄清问题的规定性状态之前学会延迟解决，这是问题解决的第一步。
第二步，问题剖析。这是一种以有计划的方式着手解决问题的第一步。教师将学生按一定的标准分为几个小组，让学生在组内进行探讨、分析和解决，这是学生深入思考、相互倾听的过程。教师应该引导学生对问题进行多向的、立体的分析，穷尽问题各个层面上的内容，并对“同构问题”和“表面相似问题”进行讨论。在此基础上通过抽象思维和形象思维提出尽可能多的问题解决办法。
第三步，产生解法。每个小组根据自己的分析，提出问题的解决办法，每个小组应该为自己的解法提出周密的解释和论证。对于一些探究性问题，提出解法的过程中包含着提出假设和验证假设的阶段，需要设计实验或者实地观察对假设进行一一验证，这是一个缜密论证的阶段。
第四步，解法选优。把多个小组的结果合在一起分析、探讨、评价问题的解决方式。学生通过比较不同小组的解决方案，以新的眼光重新评价本组提出的方案，进而扩展自己的思路，完善自己的解决办法。
第五步，评价反思。每个学生可以根据群体探讨的结果，经过自己的独立思考，选择自己愿意接受的解决办法。问题解决完成后，回顾整个解决过程，以谈话或文字的形式反思：在此问题解决过程中、在别人的发言中有什么收获；在以后的问题解决中应该注意什么问题；对以前的相似问题或是相反问题的归纳等等。这一阶段鼓励了学生独特见解的产生，并通过反思将他人授予的思维技能内化为自己的思维技能。从培养学生对整个问题解决的监控和反思的角度看，这是十分重要的。让学生回顾问题解决的整个过程，提取有用的策略经验模式，纳入自身的认知结构，提高以后问题解决的能力，并为可能的直觉思维积累更多的经验。
第六步，迁移巩固。引导学生把本方法运用到其他问题的解决，在生活中碰到类似问题的时候，能主动按照这样的步骤来解决问题，并能逐渐自动化。
问题解决基础训练课型的教学过程
（三） 创造性思维提升训练课型的教学模式
此种教学模式是从思维方向上对学生进行针对训练的。在创造性思维课型的教学模式中，开放性和接纳性是居于首位的。当寻求想法产生的时候，应该注意的是量胜于质，不多做批评，还要考虑各种新想法被实现的可能性。同时，鼓励教师与学生从各种不同的意见中选择最好或独特的想法，并能尝试把想法付诸实施，以评估其可能性。教学效果评价：针对特定的问题，学生能从多角度思考，产生较多的想法，并能从具体的情境中抽出一定的评价标准，对产生的想法进行筛选和评价。 创造性思维提升训练课的教学中，教师应该运用一些创造性思维的技巧，一般的教学过程如下：
第一步，任务导入教师首先以情境的形式把问题呈现出来，激起学生解决问题的兴趣。
第二步，热身活动让学生围绕问题提出自己的想法，但教师不给予提示。
第三步，点拨归纳把学生关于问题的思考结果进行归纳，针对热身活动的思考结果，提出进一步思考的方向。
第四步，头脑风暴分组讨论，穷尽关于任务和问题解决的各种可能性，并尽量地追根溯源，讨论问题形成过程中的种种可能性。
第五步，归纳选优把头脑风暴产生的结果进行归纳，理出影响问题解决的几个方面，并根据现实可能性和经济性等原则进行选优。
第六步，实现成果把优秀的解决办法应用到实践，在实践中验证并完善解决方案。对于不能实践的方案则在理论上进行论证，或请有关专家论证它的可行性。
第七步，评价反思从思维方向的角度上评价自己和他人的思维，并对于类似问题的解决思路进行归纳。
第八步，迁移巩固把创造性思维技巧，特别是发散思维的方法运用到生活实际中去。
学生思维能力的有效培养，不仅需要有效的教学内容，而且需要科学的教学理论，为此，我们提出了思维型课堂教学理论，强调在教学过程中，创设问题情境以激发学生的学习动机、引起认知冲突；注意学生之间的互动和师生之间的互动；引导学生对活动对象、活动过程、思维方式、经验教训等进行反思，迁移。主要采用的教学原理如下：
（一） 动机激发
这是贯穿在整个课程设计和实施之中的。动机是维持人的活动的心理动因。学习动机是动机的一种表现形式，它作为学习者的内部因素对学生的学习产生影响。激发学习动机能调动学生学习的积极性，使其产生强烈的求知欲，变“要我学”为“我要学”。激发和培养学生的学习动机应鼓励他们努力探索学习的方法与策略，保持积极的学习情感与态度，主动地获得科学的思维方法。
（二） 认知冲突
这是表现在活动导入和活动过程中的。根据活动目标、抓住重点、联系现实生活，设计一些能够使学生产生认知冲突的“两难情境”或者看似与现实生活相矛盾的、与某一常识相违背的情境，以此激发学生的活动动机和求知欲望，引导学生在探究问题的过程中领悟方法、学会知识、发展能力。
（三） 社会建构
这强调活动中的各个环节都要重视师生互动和生生互动。思维活动教学是以教材、教具和学具作为媒介，在师生的互动过程中不断探索的认识活动，也是师生双方共同参与，相互了解彼此思维方式的过程。活动教学过程中，学生在探索、实验、观察、讨论的时候，都需要教师的指导、点拨和鼓励。教师通过提问、指导的方式了解学生的看法，发现存在的问题，根据学生的反馈情况调整活动的进程、方式等，师生的任何一方都不会是“一厢情愿”的单边活动；学生之间也需要相互关注，适时地进行讨论、辩论等活动，在这些平等的同伴学习活动中，学生们能进行更自由、更充分地交流，也能更容易地把习得的知识和别人的优秀思维方法内化为自己的所知所得。
（四） 元认知
这是表现在活动过程各环节中的学生自我监控和自我调整，特别是在活动心得中有充分的表现。一切知识都必须通过主体的建构活动才最后得以完成，所以学习者必须对自己 的学习活动进行自我监控、自我检查，以诊断和判断自己在学习中所追求的是否符合自己设置的目标。在每一次课堂活动将近结束时，教师都要引导学生对活动对象、活动过程、活动思维方式进行反思。通过反思，让学生把活动过程中的思维方法领悟上升到一定高度，形成自己的认知策略，从而加快思维方法学习进程，提高元认知能力。
（五） 迁移
这是表现在活动拓展中的。这里所说的迁移，包括两个方面的含义。一是向学科学习的迁移。学生在活动过程中学会的思维方法、培养的思维品质、激发的学习兴趣，都可以影响学生的学科学习。另一种迁移是向日常生活的迁移。学生在日常行为和学校生活中，会把在活动课程中形成的与同学之间的相互促进、相互合作的态度，积极探索、不断创新的精神以及一些行为规范和价值观，以不同形式表现出来。
一上午的培训，让大家感到收获满满，受益匪浅！！
