阅读并不只是浮光掠影地扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。
和图书馆少儿读书会带领人们共读完毕艾登·钱伯斯的《打造儿童阅读环境》，从理论上进一步证实了儿童阅读是需要环境的，而且环境需要老师、家长等有协助能力的大人共同创建和引导，参与到选书、阅读、回应这样一个阅读循环中。本以为儿童阅读已经万事俱备了，但共读完作者另一本书《说来听听：儿童、阅读与讨论》又给我带来新的启发。
儿童除了会埋头读书，还要会开口讨论。在倾听别人的读书经验，并与他人分享自己读书心得的过程中，可以发现，通过某种形式的读后心得发表，参与者可以交换信息、分享热情、分享困惑、分享关联性，同时，探索不同阅读领域的意愿也会提高。作者提出，随着研究越深入，我们越发相信“讨论”在阅读过程中确实扮演着核心角色。
儿童是天生的评论家
书中第四章的标题是“儿童也是评论家？”，看到这个标题我心中也存在这样一个问号，评论是一项严肃、专业的工作，何况加上一个“家”字，那得多深厚的底蕴作为支撑呀，小小的儿童怎么可能具备这样的能力。紧接着第五章的标题就是“儿童就是评论家”，直接否定了我的怀疑。作者提出儿童有能力当书评家，他们对自己生活世界的认识极为丰富，主要问题在于成人如何有效引导，将这些认识应用于讨论，然后再根据自己的知识背景，对讨论内容做补充修正。还强调想要帮助儿童或成人把读书心得报告得条理分明，首先要真心接受他们的意见，相信所有看法都弥足珍贵。
阅读这几章的那段时间正好从图书馆给家里三岁小家伙借阅了《1，2，3到动物园》，因为跟着李坤珊老师学习蒙特梭利数学启蒙时提到这本书中充满了数学的智慧。当看到封面时小家伙突然说“这本和《棕色的熊》风格很像”，脑海中马上想到艾登·钱伯斯说到每个看法都弥足珍贵，赶紧把他小时候看的《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》找出来。放在一起一看，我的天哪，居然真的是同一个作者！共读《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》时，小家伙又提醒我看看翻译是谁？仔细一看居然是每周给我们讲课的坤珊老师，看到老朋友的名字我们都开心不已。
转变提问方式
没有学习图画书相关知识之前觉得亲子共读就是陪着孩子，照着图画书上面的文字读一遍，算是高质量的陪伴了。开始转变是上了中科院心理所儿童发展与教育心理学《儿童早期绘本阅读与培养》课程。到现在都记得王玉老师带着我们在课堂上共读莫里斯·桑达克的《野兽国》，一步步引导我们开展讨论，切身感受到了共读过程中需要通过提问来引发更多的观察和思索。
阅读前对于书名《说来听听：儿童、阅读与讨论》不是很理解，但是读完这本书脑海中印象最深刻的就是“说来听听”这四个字。很多时候我们提问脱口而出的就是“为什么”，仔细体味其中确实含有几分挑衅、威胁，甚至拷问的意思。作者找到替代“为什么”的关键句子就是“说来听听”，让孩子感觉到成人发自内心探询、邀请发言的意味。除了把“为什么”改为“说来听听”，还要尽量少脱口而出“你认为是什么意思？”“这究竟是在说些什么”“你认为这位作者想表达什么”，多问“你是怎么知道的？”同样是提问，却不暗示答案可能是什么，也没有什么攻击性，即便孩子回答“我不知道”也没有什么关系，恰好体现了任何意见都弥足珍贵，即便是没道理可讲的直觉或者猜测。
问题构架熟识于心
想要真正引导儿童做到互助式讨论，通过阅读讨论合力挖掘彼此心中对文本的认识和想法，感受到“一起来挖宝”的不同魅力，需要学习、运用“说来听听”的问题构架，包括基本问题、概论性问题和特定问题。
借助四个基本问题让每个人都有机会说出对讨论读物最基本的感觉与认识。包括“你喜欢这本书哪些地方？”“有没有什么不喜欢的地方呢？”“有没有什么章节让你觉得想不通？”“你有没有注意到一些重复在书里出现的固定模式？”。
概论性问题是放诸四海而皆准的，比如“你曾经读过类似的故事吗？你会怎么向朋友介绍这本书？”“你能在这个故事里找到多少不同的支线发展？”等，引导孩子们从阅读的一个层次进入另一个层次。
借助特定问题可以引导孩子们发掘出原本未曾留意的文本特质，比如“你认为这个故事从头到尾得花上多少时间？”“故事主角是谁？”“书中哪一个角色你最感兴趣？”“故事发生的地点在哪里？”
当然，以上问题构架无需生搬硬套，按照顺序照本宣科式地提问，而是把它实际运用到每一次阅读活动中，借助一次次的互动、引导，这套问题架构就会自然而然地深入人心，然后成人就能自由发挥了。
阅读完毕艾登·钱伯斯这两本关于儿童阅读推广的专业书籍，深刻意识到作为阅读推广人更需要加倍努力学习，尤其针对儿童早期阅读推广，需要通过更多专业书籍来提升自己，一步步从业余离专业更近一点。同时也要增加图画书的阅读量，只有大量阅读才能具备分辨的能力，能够区分哪些是优质的图画书，她们到底好在哪里？
最后，也特别感谢秘密老师督促我们坚持阅读专业书籍，让我找到了2021年主题阅读的方向，期待在早期阅读推广道路上更进一步的自己。
反思我们自己，很多时候其实是带着已有的“先见”与儿童开始讨论的，我们对自己的“先见”确信无疑，我们所希望的，是讨论活动直接快捷地逼近那个“先见”，我们的提问，不过是一种带有暗示性质的“诱惑”。一旦儿童有明显无关于达成“先见”的言说，我们即便不至于不悦，也会有意地无视。在这种环境里，儿童的本质仅仅是个道具而已。
