按：上半年，教师月刊的林茶居老师约我写了个关于语文和文学的稿。我一拖再拖，五月底交了这份作业。以我之鄙陋，说不好这个话题是必然，但我是真诚的。

关于语文的定义，关于它的教学内容和学科性质，这几年，我见过不少争议。但不管把语文当作书面语和口头语或者语言与文化，还是看成学习和运用祖国语言文字的综合性实践性课程，大概神经正常的人都不会否认语文关乎文学、文学是语文教学和学习的必须。

以我的鄙陋，实在无法给文学下一个精准的定义。但无论如何，文学一定要揭示日常生活中那些被漠视的细微甚至是习以为常中的荒诞，让它们重新被看见进而被审视和思考。与历史法律这些不同，我更倾向于文学更多面向人的内心与精神、揭示人性在困境中的挣扎和分裂。

语文教学里的尴尬文学

语文教学界提出了诸如“语文味”“表达本位”“写作本位”之类的主张，期望建立学科专业性和独特性。但不少观念只是注重语文特有的学科知识，甚至催生了不少莫名其妙奇奇怪怪的东西：句子赏析就是结构修辞内容和情感的固定模式；作文教学注重技法和结构、漠视学生的生命体验，甚至演变成了辞藻堆砌；人物分析变成了激情的道德审判，无视困境之下的人性挣扎与分裂；说明文的写作顺序是时间空间和逻辑的并列，似乎按照时间空间写作就不是逻辑……

这些教学主张往往以语文学科的规范性为理由，划定文学经典的教学范围和教学内容，让经典变成了学科知识的载体，无视经典的丰富性和开放性。

现在不少地方把文学经典纳入考试范围，以此推动文学经典的阅读。但经典的选择大多以教育行政人员和教材编选的意志，缺乏应改有的师教和学生视角：教研员喜欢读《论语》

就把《论语》列入考试内容；教育局长建议阅读《钢铁是怎样炼成的》，它就理直气壮进入考试必读；教材编选了《水浒传》，强调这是中考内容，学生和老师都忙着整理武松打虎和李逵打虎的区别……

但这类试题不少是重记忆轻理解，方式和方向着眼于情节的知晓而不是内涵的开掘和理解。为了应付这样的考试，老师往往整理出名著考试的背诵和默写内容，让学生机械记忆反复默写。这种考试方式，无视学生探究和创造，不但无助于文学经典的阅读和理解，更让学生失去阅读文学经典的兴趣和欲望——破坏一本经典的名声，莫过于使它以背诵默写的形式出现于试题。

面对自己文章所出的考试题目，不少当代名家都深感套路太深一筹莫展。这种尴尬折射了语文考试测评注重学科知识和答题套路，漠视个人独特的阅读体验。没有专门的刷题练习和套路讲解，哪怕是诺贝尔奖获得者，面对那些奇怪的语文阅读理解题，估计也得一头雾水。

在“语文学科知识为中心”的观念之下，教师往往充当着知识权威和真理代言的角色，把自己看成已经规范和确认的知识的传递者。教师把教育权威划分的学科等同于课程，学科知识等同于课程内容，认为可以量化的测试标准就是对自己专业水准的评判要求。在这种思维方式之下，教师不读书，只是专心于教材要求和测试标准，强调课堂秩序和效率，教学目标极为明确：考什么就教什么。这一切都顺理成章。

还有一些对教育教学有追求有想法的教师，他们既注重学科知识的传授和考试分数，也关注教学的过程，绝不认为所教的全部就是学科知识甚至考试方法。但同时，他们认定自己所教授的内容依然有固定的范围，范围之外的东西，教师和学生无须关注和思考。简单来说，“知识为中心”课程观之下的教师有很强的边际意识，有意或无意地分割教育和教学。

这样的观念催生的有关文学的教育实践背离了文学本该具有的立场和方向。以分数为中心的考评现实，使得语文很多老师把文学经典变成了教授学科知识的载体，摘抄背诵好词好句、甚至考什么教什么，败坏了文学经典的丰富性和开放性。更要命的是，因为各种原因，很多语文教师理解讲授文学经典，采用的是简单粗暴的阶级分析和道德审判。以莫泊桑的《我的叔叔于勒》为例，从起先的批判资产阶级赤裸裸的金钱观到现在的痛斥菲利普夫妇冷漠无情，都是无视贫穷困境之下的人性的挣扎和无奈，缺乏对人的理解和同情。这样的教学完全背离文学对人性的探讨和思考，这样的简单粗暴无助于学生理解经典，更无从引导学生理解现实的复杂和个人的挣扎，无法激发他们的理解和怜悯。

语文教材的编选问题多有讨论，我无须赘言。但对于教材作用的缺乏审视，导致“知识为中心”观念之下的教材观有两个显著的误读。

首先是权威化和真理化。教材被官方垄断，教材的要求和标准不容置疑，也是组织教育教学的依据，教材很大程度上不是用来理解的，而是用来记忆和执行的，文科类的教材表现得尤为明显。但因为种种原因，教材的要求和标准被现实功利的追求特别是标准化考试所裹挟，和教材所选文学的价值严重背离。

其次是私有化。教师完成对教材的理解，然后传递给学生，学生对于教材的理解和发现，必须依照教师事先的预设和安排来进行，被剥夺了发现和探讨的权利。

文学经典的丰富与开放需要学生的批判性与创造性阅读，教师要想办法激发学生的个性化的阅读体验。但现阶段的语文教学，学生往往被视为知识容器，而学生也会被迫甚至自觉接受这种角色定位。学生被要求达到权威规定的教学目标，学生要服从权威制定的规则，肢体和思维都被控制。顺从权威、易于管理，是被以教师为代表的权威所赞颂的美德。除了权威要求的目标，学生自身的多元需求被漠视，甚至被视为挑衅与破坏。这样的学生最可悲之处，不是身处压迫之中，而是在日复一日沉浸于这样的文化，接受甚至认可对丰富性和多元性的漠视甚至敌意。化用巴西著名教育家保罗·弗雷勒的话说，他们是被压迫者，但认同了压迫者的价值与文化，最终也变成压迫者。这样的教学、这样的学生，如何阅读文学经典？

从知识中心走向生命成长

语文特有的学科知识只是语文课程的一部分，但绝不是全部。因为课程的内容是以师生的生命体验为基础，那种打着“语文味”或者什么流派的旗号，却无视丰富多姿的生命体验，强行按照成年人的需要选择教学内容是一种极为荒唐的做法。首先是教师，然后才是语文教师，把师生的生命放在语文课程的中心，既要关注学生对于考试的需求，也要解决师生在成长中的问题，这是一个语文老师应该具有的意识，应该承担的义务。

文学是语文教学的内容之一，但生命成长需求的多样性使得语文教学的着眼和关注不能固步自封，而是永远向所有人开放。

把学生的成长需求、特别是成长中的困惑与烦恼设为课程内容选择的依据，是语文老师应该具备的意识和能力。

这些困惑，有一些是学生必然要遭遇和面对的问题，比如如何处理亲子关系、师生关系，我把这些作为与每届学生固定讨论的话题；但另一些不可忽略的问题，却是在师生的对话中随机浮现的，需要老师留意和行动。

我现在的学生有个叫代俊州的孩子，是外来子弟，小学和初一都是在民工子弟学校上学，初二转到我所在的学校。因为学习基础太弱、性情太野，很快就在班级成了头头，带着几个孩子打架逃学，严重干扰正常的班级秩序，使得老师头疼不已。有一次我让他补写作文，他写下了这样的话：

我天天在想我的未来是怎么样的呢？

我爸说：“我看你的未来很迷茫。“我无话可说，只能选择沉默。

有一次，我妈妈和我谈心，我问我妈妈：“我的未来是怎么样的啊？”

妈妈说：“你的未来都是掌握在你自己的手中，每个人只有一次机会，当你错过这次机会，你的未来就黑暗了。”

妈妈问我：“你的未来是什么？”

“我的未来是当明星。”

妈妈说：“你拿什么当明星，你的成绩这么差。”

明星这两个字对于我来说是非常遥远的，每当我在电视前看见电视里的人像我这么大都已经在赚钱了，而我却还在花钱。妈妈说：“他们都是成绩好的有艺术的，才能当明星。你在看看你自己。”

我低下了头，觉得自己也没什么本事，也只能呆在底下看别人演的电视，就在上次我失去了信心，一点期望值也没有了。

作为任教农村初中的教师，我所接触的大部分学生都会是应试选拔的失败者，他们的内心或多或少都会迷茫崩溃，代俊州只是表现得更为激烈。我干脆用了四节课观看和讨论电影《十三棵泡桐》，并让他们写下自己的感受。我希望他们可以明白，无论这个世界多么残忍，我们都不要以伤害自己的方式去反抗。

电影里凡是和老师家长对着干的，没几个有好下场的，我们班也有几个这样的人，我也是其中一个。《十三棵泡桐》的电影课结束之后，代俊州写下这样的感悟，一个孩子的反省和成长从这里开始。

因为各种原因，各个版本的中小学语文教材都存在着这样或那样的问题。但语文教师对于教材既要立足现实，更要有自己的思考和判断。

对于教材的文本，引导学生与之对话，让学生思考和辨析，鼓励他们可赞同、可批评、可继续延伸。教师尽量避免以自我价值的倾向替代学生的体验和思考，更不要在惯性和压力之下，把教材的文本肢解成教参和考点的载体。

这两年，我在尝试“整本书的阅读教学”，以读书报告单结合电影的形式和学生一起阅读文学经典。

苏教版九年级语文下册节选了《威尼斯商人》的法庭审判，为了引导学生更好地阅读整本书，我给学生编写了《威尼斯商人》读书报告单，设置了以下问题：

1.巴萨尼奥为什么会陷入财务危机？

2.安东尼奥为什么向夏洛克借钱并答应夏洛克的苛刻条件？

3.安东尼奥和夏洛克为什么互相仇视？你觉得双方各有什么责任？

4.葛莱西安诺、罗兰佐和朗斯洛特为什么仇视夏洛克？哪些原因是夏洛克的过失导致的，哪些又不是夏洛克的责任？

5.鲍西亚和杰西卡追求爱情有什么相同和不同？

6.鲍西亚为什么嫁给巴萨尼奥？为什么她要当着安东尼奥的面向巴萨尼奥讨要指环？

7.鲍西亚和威尼斯的法庭对夏洛克的审判符合正义吗？为什么？

夏洛克为什么仇恨安东尼？如此在乎金钱？是因为安东尼当众羞辱夏洛克做高利贷的生意、辱骂他是狗，把夏洛克的犹太人和犹太教徒的身份看作异端，激发了夏洛克的仇恨。换句话说，是被视为对犹太人理所应当合法合情的歧视与迫害扭曲了夏洛克，犹太人地位低下和被迫害的现实，使得夏洛克缺乏安全感，只能以钱来平复恐惧和显示尊严。探讨和评价夏洛克仅仅止步于“残忍的道德审判”是无视文本的丰富性和人物的复杂性。

我继续引导学生探讨“你是否赞同高利贷，为什么？”“哪些人去借高利贷，贷款方为什么要高利率？”从而揭示“高利贷只是一种双方自愿的商品交易，它的高风险使得它只能高利率”“越干预打击，高利贷利率越高”“充分的竞争之下，利率自会回到合理的水准，无须干预”。

我把鲍西亚和杰西卡 的对待爱情的不同作为探讨的问题，是希望学生看到鲍西亚被男权压迫而不自知，和她的才能机智构成巨大的分裂。

最后一题，我引导学生探讨法庭审判的合理与否，为什么书里16世纪的威尼斯确认法庭和律师制度，而同时代的大明朝却没有？这是希望学生明白“权力不可剥夺公民的私产”“不能以没有发生的事情作为事实证据来裁定夏洛克有罪”“商业社会”必须打破熟人圈子，需要契约和仲裁机构。内向收缩的农耕经济不具备产生这种制度的需求”。

以上的问题，粗浅地涉及文学，比如学生讨论夏洛克和鲍西亚等人的分裂与矛盾，从而认识人性的复杂；对高利贷和产权的探讨，则涉及经济学常识的认知；审判是否公正、律师和法庭公审为何被确认，又关乎法学、商业社会和农业社会的政治制度社会形态的比较……

让学生关注公共事件、了解公共领域的常识，尊重多元、学会思考，使得他们具备公共生活的能力，这是教师的义务。

从语文学科出发，引导学生考和探讨公共事件，激发他们的热情和思考，为他们将来的公共生活奠定一些基础，这几年，我也做了一些尝试。在初中阶段，我个人以为，有两类必须讨论的公共话题：经济自由和理性爱国，这是理解现实并参与公共生活的必备基础。

结语

文学是什么，语文是什么……这些很重要，但更重要的是，语文教学的目的何在？脱离了人的成长需求探讨语文和文学的关系，在我看来，真是权力的自大与傲慢。回到成长，回到学生的需求，立足于此，讨论文学与语文的关系才有价值与意义。离开了生命的成长，语文和文学又有多大意义呢？

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