《静悄悄的革命》第三次预习作业
1.阶梯型课程与登山型课程的本质区别是什么？
阶梯型课程是在传统的学校教育中，单元一直都是作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标，把能有效地达到达一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。
登山型课程是学校单元设计为以“主题.探索.表现”为单位的课程。这种模式中，要创造这样的学习，设定作为教学内容核心的主题，学生能够用多种多样的方法，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。
两者的本质区别是“登山型”课程，是创造以学为中心的课程，在教室里能实现活动的、合作的、探究的学习，能激发和调动学生学习的积极性，这样的学习是丰富的，评价也是多元的。 而“阶梯型”课程的弊端就在于：学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。
2.佐藤学要强调综合学习与学科学习的差异？任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分呢？
综合学习和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题（课题）”为核心，把“知识”和经验组织成单元的学习。而学科学习是以学科的“内容（题材）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。也就是说，综合学习和学科学习是把两种把学习组织成单元的不同模式。
如果综合学习和学科学习两者能有效组织，在外表上看不出之间的区别，但是在课程编制上，综合学习和学科学习成为能明显地区别开的两种课程，即用现实的课题（主题）为中心组成的单元，组织成的学习课程（综合学习）和用个别学科的内容（题材）为中心组成的单元，组织成的学习课程（学科学习）。所以，把这两种课程作为各自独立的两种课程来处理是比较妥当的。
3.大部分老师不愿意被其他同事听课，而佐藤学倡导相互开放教室。能做到吗？如何能做到。联系你的实际谈一谈。
大部分教师不愿意被其他同事听课，而佐藤学倡导相互开放教室。做到开放教室，这一点在我们这里还是比较困难的。
从学校方面来说，佐藤学讲到，如果要让所有教师都能在同事面前公开授课，该怎么做呢?只需要两个条件：
第一个条件是校长的领导能力，因为只有校长能要求不肯上公开课的教师打开他(她)的教室门，而靠教师之间的关系来解决这一障碍是比较困难的。校长通过耐心说服，是有可能让所有教师都彼此开放教室的。这事必须得由校长来做。而我们学校历来就规定，年龄超过五十岁的教师就不用讲公开课了。其实有的老教师课的确讲得好，如果他们也能敞开教室的门，对全校的教师就能起到一个很好的师范引领作用。
让所有教师敞开教室门的第二个条件，就是要“充实”教研活动。虽说是“充实”，但在第一年，最大的课题还是如何使教研活动办得生动有趣。非常重要的是，首先得让上公开课的教师心甘情愿地接受再一次的公开评论；其次，能让其他参加者也自觉地产生“下次公开课我来上”的愿望。在这一点上，我和李利老师有着相同的观点。其实，现在学校里的教师，尤其是青年教师，他们的成长意愿还是非常强烈的，他们希望在开放教室后，能得到一些老师中肯的指导，让自己的教学技艺再提高。但是现实却是，开放后的教室，与不开放的教室，对于他们的成长毫无区别。原因有二：第一，评课的愿望。多数教师缺乏评价他人的欲望，不想评价，不愿评价。对评价的后果表示担忧，万一说的不好的怎么办呢？人家会不会生气啊？会不会影响同事关系啊？等等诸如此类的忧虑导致部分教师不愿意评价，即使评价也是好话一箩筐，使劲去夸；至于课堂的缺点，有待提高的地方却只字不提。第二，评课的能力。评课，评什么？怎么评？是一项非常专业的能力，需要一定的专业理论做支撑，需要敏锐的眼光去观察，需要慈悲的心怀去体谅。没有专业的支撑评课缺乏深度，没有敏锐的眼光无法发现问题，没有慈悲的心怀可能在用语上会引起对方的反感。更重要的是，敢于进行客观评论的人，都是想让对方成长的人，想让对方改进的人。遇到那种既想评论又会评论的人，很难很难。我在大脑里搜索，在我们学校，这样的人还真是不好找。虽说我是负责教学这一块儿的，但是我的评课能力还有待于提高，尽管这样，每次听课后，我总是在第一时间（经常是听课结束的课间），把我的意见说给授课教师。有时候在听课的时候，遇到课堂哪个环节处理有问题，我会在听课的过程中就召集一小部分教师商议，然后商量研讨出最佳方案，下课后，就在教室里，或者走廊里，小型的研讨会就开始了。试过几次后，我觉得这样的研讨会，趁热打铁，效果还是比较好的。
但像佐藤学说的围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系，这种关系如何建立，还是目前我们学校的大问题。佐藤学说，老师，作为公共教育的老师，是不能把教室私有化，也不能把教学私有化的。那就是说，教室必须要开放。这个困难如何解决呢？
再说说我的开放教室的故事吧！在五六年前，有两年的时间，我在课堂教学的研究这一块儿还是比较下工夫的。当时，我就给自己一个小小的要求，要求自己的每堂课都要有亮点。这样以来，孩子们都喜欢听我的课。当时有一个实习老师下来实习，学校就把这位老师分给了我，让我带她。她随时都可以去听我的课，而且听我的课，我也一点儿不含糊，不紧张，因为成竹在胸。
可是这几年，我从高段语文转成了低段语文，再加上学校的杂事儿多得有时候真的会影响自己的课堂教学，备课粗糙了，哪儿有底气来开放教室啊？不过在读了佐藤学《静悄悄的革命》第二章后，我确实认识到了开放教室的必要性、重要性。我，作为学校教学管理的负责人，就更应该起带头作用，带头先开放自己的教室。让一个学校的教室开放，我不一定能做到，但让自己的教室开放，我通过努力还是可以做到的。只要在课堂教学上多投入时间，在备课上再多下点功夫，努力就是实力，到时候，我也就一定有实力来开放我的课堂。
4.在我们工作中，应用佐藤学的教研原则，难在哪里？如何能将其适用到工作中？
佐藤学的教研活动有三个原则:
1、应对学生的教学。
2、创设以听为中心的教室。
3、教师持有自己明确的课题的教学研究。
我们在工作中应用在三个原则难在哪里呢？如何将其适用到自己的工作中呢？我个人认为：
1．应对学生的教学
改革第一年校内教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”，而正相反，授课技术拙劣一点无所谓，失败多次也无所谓，最重要的是在教师和学生之间建立起教师尊重每个学生的相互关系，以及学生之间相互影响的关系。也就是要在教室里形成一种每个学生都能安心上课、彼此之间都能互相勉励的学习氛围。这个安心上课，其实有的课堂就保证不了每个孩子都能安心，有的老师上课老是板着脸，不会微笑，学生一回答错，就是一顿训斥。这样的课堂，孩子是惧怕的。孩子在惧怕的心理状态下，学习效率也是最低的。
观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。然而，现在一般的教学研究都是围绕教材的研究、授课过程的研究以及提问、指导的研究等而展开的。其实，应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。对于教材内容和授课结构的研究应该从课堂上每个学生的学习实况和教师的应对这两者间的联系出发来进行讨论。
要把学生的学习和教师的应对作为中心对象的话，需要从改变观摩课的参观方法、研讨时的讨论方法等做起。过去参观上课，通常都是参观者在教室后面站成一排进行观察的。也就是说，是以授课教师的教学方法为观察中心的。因此，参观位置应该向以观察学生的学习和教师的应对为中心的位置转移。即要在教室的两侧而且是尽量靠前的两侧。在那样的位置上观察，才能够感受到每个学生细微的言行、表情和对待这些“信号”的教师的微妙应对之处。
读了本书的这些内容，学校的这一轮听课也正在进行中，我听课的时候，虽没有坐在前面或中间，但是在学生活动的时候，我会轻轻走到教室中间，把目光投向孩子，把注意力转向孩子们，观察他们是如何学习的。这样一做，还真是有收获呢！因为自己观察到了学生在课堂上的学习的状态，所以在评课的过程中，我就有可以针对学生的学习进行评价。把重点更多的围绕学生学习的具体状况和教师的应对来进行讨论。
要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨，最重要的是，在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系，这在第一年的教学改革中有着决定性的重要作用。可是，我们的互动关系是怎么样的呢？有的老师还是为上课而合作，低效合作，就是在搞花架子。不是为了学生的学习进行合作，而是为了迎合听课老师的心理而让学生合作。
在扯着嗓门喊叫的教室里，在自我中心盛行的教室里，在仅仅只有一部分学生能够发言的教室里，在有若干学生几乎从不发言的教室里，在声音中都感到带刺的教室里，学生笼罩在自由放任或自暴自弃的气氛里，要进行自立、合作的学习是根本不可能的。造成这种教室氛围的根源在于教师的应对。教师如何应对学生的各种发言？如何通过教师的应对让每一个学生都愿意说，都愿意继续说下去。因此，非常有必要进行以教师的应对为中心话题的教学研究。
作为改革第一年的课题，是要把学校里大多数的教室变成能让学生情绪稳定、相互间能够诚恳、亲热地发言和倾听的教室。无论是使用什么样的教材，都能实现与其内容相应的自立的学习、合作的学习。关系，先于教育；关系，大于教学。关系，是学习前的必要条件和保障。
2．创设以听为中心的教室
互相倾听是互相学习的基础。仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。倾听=交往=对话=和自我交流。然而在大多数的教室里，这种“倾听”关系没能在学生当中建立起来。在没有“倾听”这一相互关系的教室里，占支配地位的是对他人的漠不关心，因此，相互学习的关系是不可能产生的。这也是感到困难的地方。
要形成这种互相倾听的关系，光靠说一句“喂，注意听呀”是不够的。形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。教师要给学生以示范。教师的引领作用。除此以外，没有别的办法。在教室里，凡有不好好听别人发言的学生，肯定有不认真地倾听每个学生的一言一词的教师。
作为老师，我们该如何做呢？教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的应对，应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，基于学生的理解能力而组织语言，语文老师尤其要注意。这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。
今年，我也要重视这种互相倾听关系的形成。重视自己的讲话方式，即视学生的每一句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度，以及消除粗话或含义不清的言辞，精心选择那些能给每个学生留下深刻印象的言语来上课的讲话方式。因为，如果不能建立相互倾听、相互交谈的和谐关系，是无法创设出相互学习的教室的。
3．教师持有自己明确的课题的教学研究
佐藤学说，在改革第一年中，教学研究里还有一点是必须重视的，即每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。要让教学具有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。看到这里，困难就又出来了：自己的挑战课题，对于大多数老师来说，不是自己擅长的，而是自己不会的，害怕的，担忧的领域。课题研究需要理论学习，需要实践运用，需要不断的反思总结……的确是不容易，对于一个个体来说，工作量也是不小的。
课题研究还是要搞，如何来搞呢？我们学校从去年开始，由不同的学科组和学段组，组成了九个课题组，如高段语文组、中段语文组、低段语文组等，每个课题组申报一个校级课题，申报后学校组成课题组进行审核，不合适的进行指导、修改，然后下发立项通知书，各个小组开始搞自己的课题研究，目前，这九个课题组都在进行这自己的课题研究，有望在今年的七月份，能结题。
2019年10月7日
