看到标题你首先会问两个问题：
1、 地理究竟是一门怎样的学科？
2、 地理学家怎么研究地理？
这两个问题直接影响开学第一课设计，此问题一直困扰我许久，直到开学前一天才稍许清晰。
地理学是研究地球表面的地理环境中各种自然现象和人文现象，以及它们之间相互关系的学科，地理是一门基础性的综合性学科。
一、科学研究模型
自然现象和人文现象该如何向学生讲述？学生怎样发现和解释生活中的各种现象？我开始思索。
生活中现象：学生们刚结束暑假，为什么要放暑假，且暑假这么长？备课累了抬头望向窗外，巍峨挺拔的中条山和郁郁葱葱的树木。这里为什么会有高山？墨绿的树叶过段时间会变黄和脱落，又是为什么？生活中处处都是现象。
这些日常现象都是我们地理学科的研究主题，地理环境的自然现象和我们生活息息相关。
（这三个问题的引入属于对地理学科研究内容的浪漫感知部分，用这些日常问题激发学生对地理学科的学习兴趣。）
这些问题背后又有哪些地理原理概念？对于这些原理我们采取的态度是“拿来主义”，还是带着审辨式思维批判性学习？人类文明演进经历了无数次的变革，究竟是什么力量推动变革？（今天的前沿科技有可能就是明天的神化，所以我们才在一次次打破旧有范式的基础上重构新范式，南明教育正是如此。）
现象藏在生活中，发现、观察、并试图解释现象，为什么会是这般现象？教师的作用就是引领、启发和点燃学生。首先你可以引导学生观察现象（现在树叶很绿），向学生提出相应问题（过段时间树叶会发生什么变化？），学生一开始是茫然的，你可以依托学生已有生活经验去和学生对话（进入秋冬，树叶变黄掉落），继续追问和学生对话，到了秋冬树叶变黄掉落，到底和什么因素有关？秋冬气温变低、降水变少（究竟是哪个因素），可以给出你的猜想（可能和气温有关），那又是什么原因让夏季变成秋季？学生说这不是四季变化吗，四季变化和地球围绕太阳公转有关。那究竟什么是公转？地球围绕太阳运动就能产生四季变化吗？（一步步推，追本溯源）
学生观察现象属于浪漫感知阶段，通过和学生的对话、追问，一步步带学生进入精确学习阶段，对话中建构观念，形成知识体系。学生在对地球公转原理及相应知识掌握后，再去观察和解释别的现象，属于综合运用阶段。
这些现象都是我们平时可感知的、熟悉的，从这些现象入手。第一自然哲学家-泰勒斯使人类思维从神化思维变到逻辑思维，世界需要我们不断去探索去发现。你可以用新的思维模型（观察现象、提出问题、给出猜想、证明）从现象入手，从孤立的知识碎片中抽离，概念和体系一步步建构，锻炼学生的形式思维能力，这也是初中学生需要培养和锻炼的。
二、观念建构的历程
除了新的思维模型还有就是要激发兴趣、了解认知发展水平、解决认知冲突、一步步建构观念。
结合王校的“如何成为一名优秀的数学老师”，反观地理教学，生活中处处都是地理问题。“存在关系先于认识关系”，一旦孩子喜欢上了你，便也喜欢上了你的学科，那又如何让学生喜欢你呢？
地理学科本身很迷人，如何将这些迷人之处更好地呈现？
反思（本学期教学感觉和学生没有那么隔，从单纯的关注知识逻辑向关注学生转变，对学生上课时出现的不同问题状况也能够采取多样化处理的方式，尽量让全部学生紧跟教学节奏，上课也感觉越发灵活自如）
上面提到通过观察现象提出问题，激发学习兴趣，先要了解学生的认知发展水平，找准学生的认知冲突，并通过对话建构形成观念才可能让教学初步落地，学生经历此过程建构的观念也会很具体、贴近生活、切合实际。例如问学生树叶到秋季为什么会变黄和掉落，此现象和地理有关吗，具体和地理哪块知识有关？学生此时头脑中有一堆孤立、混乱、模糊的地理知识，具体是哪一个？（学生此时认知有一定的水平）如何将认知冲突化解，并找见最终的答案，实际上也就是让观念和现象结合，只有两者结合，教学才可能落地。（地理知识是否掌握的最终检验是能解释生活中繁杂的现象）学生此时对气温观念的理解也不只是局限在教材定义，而是对其有深入和全面的建构发生。
当然化解认知冲突和建构观念的前提是要了解学生的认知发展水平。学生的认知水平处于什么层次，不同学科有各自的测试方法。
了解学生的认知发展水平是我们教学的前提和基础，现在初一学生的科学素养都很高，知道很多地理方面的知识，但这些知识是孤立、零散、不成体系且容易混淆的。学生已有的认知发展水平便是我们进行教学、课堂对话的前提。了解学生认知发展水平，课堂对话的设计也会围绕认知冲突开展，让学生在对话中自己解决认知冲突，并真正的建构生成观念，例如前面提到的树叶变黄落下的例子（和地理气温观念有关）。
在课堂对话中，教师只是起点燃学习兴趣、引导探究、适时点拨的作用，这样学生建构起来的观念长久且灵通，也能和生活结合，解释生活中各种具体现象。（引导学生擅于观察、发问、探究，而不是被动接受概念，最后是利用已经探究的原理去解释不同的现象，也便是运用、练习、巩固的过程）
再来说树叶春季发芽，夏季深绿，秋季变黄掉落的例子，这样从现象推出气温，最后再从气温变化推导出地球公转，学生在此过程中培养了因果联系、框架意识，对核心因素理解更透彻，便于建立完整的逻辑知识体系。
三、大问题意识
地理中的大问题，也就是生活中现象，也便是教学的情境化处理，要擅于将知识和现象结合，一层层深挖和推导，最终建构起属于自己的知识体系（即是可以从现象探究出原理，又能迁移解释其它现象的学科能力）
举个实际教学例子
地球公转的纪录片带来很强冲击力，公转是如何产生四季变化的，激发兴趣，属于浪漫感知阶段，要有正确定位，再去深入探索规律，进入精确学习阶段。
1、 学生已有的认知是公转产生四季变化，那假如地轴不倾斜只有公转还会产生四季变化吗？（设计认知冲突） 学生意识到两条件都具备就会产生四季变化。继续追问假如地轴不是暂时固定指向北极星，地轴指向随公转而变化（地轴指向变动缓慢，继续认知冲突，通过不断对话，学生一步步逼近真相，最后三个条件必须同时具备，才会产生四季变化）
2、 地轴倾斜，地轴为什么倾斜以及倾斜带来哪些影响，并对其影响进行研究，假如倾斜角度变化又会产生什么影响？
学生的认知起点是模糊知道公转产生四季，一步步追问逼近，不是知识的灌输，而是逻辑的建构。
接下来继续探究倾角变大或者变小，对气候、生物多样性等等方面的影响，才是真正将知识在建构的基础上学会了迁移、综合运用。正是地轴倾斜是才有四季变化、有极昼极夜现象，地球上有不同温度带。如果地轴倾斜度变大或变小,上述这些会发生什么变化?
倾角变大，热带、寒带区域会变大，温带变小；有极昼和极夜现象的范围也扩大；四季的时间长短也会有变化，生物的多样性也会变化，气候都会受到影响。
倾角变小最重要的影响，寒带变小，冰川融化，温室效应变强，人类生存环境受到威胁等等。
再继续追问历史上的冰期是否和地轴倾斜变化有关？倾角变化带来气候变化，对冰期造成影响。也可以追问历史上游牧民族和农耕民族的战争和争夺资源界限，是否也受气候的影响。
这只是气候影响历史的一种探究的维度，还可以有其它的维度和视角，学生不要局限，要有科学的探究精神，而不是一味的接受，这也是历史和地理结合的点。
校园美景
