经常有英语老师抱怨，自己的学生不愿意开口说英语。这些老师经常鼓励学生“要自信，要大胆，不要害羞”，并且告诉学生“多开口讲就能学好英语”。然而这种鼓励往往没有什么效果。
即便学生终于开了口，讲的英语往往也错得离谱。但老师为了保持住学生的积极性，通常只表扬不批评，甚至不指出学生所犯的错误。这样做的结果：英语课堂变成了强化错误的课堂，学生的中式英语在老师的表扬声中一步步定型。
这些老师犯了一个简单粗暴的逻辑错误。学生不愿意开口说英语，为什么一定是因为TA害羞呢？为什么不是因为TA不会呢？
不管是学习母语还是外语，学习者在开始都会有一个沉默期。在这个期间，学生要接受足够质量和数量的语言输入，等到量变促成质变后，学生才会愿意开口讲话。
所以学生不开口并不可怕，可怕的是我们不能给予学生足够质量和数量的语言输入。聆听学派认为，现行外语教学模式中，以语音为载体的语言输入训练（即聆听）远远不足。也就是听得太少，听得太差。
而以文字为载体的语言输入训练（也就是阅读训练）占据了大量的课时。可惜人的大脑并不会将文字当作人类的语言来对待，再多的阅读训练也不会激活大脑的语言习得本能。
我们的阅读训练，经常是一篇课文讲3天，甚至一个星期。为什么不可以一段录音听3天？一段录音听3天，还有什么问题解决不了？只有在语音的反复刺激下，人的语言习得潜能才能被激活，而这种潜能一旦被激活，就会爆发出巨大的学习能量！
顺便说一下，一段录音听两遍的那种练习。不叫聆听，叫听力。而听力训练，不是合格的语言输入训练。
附录：关于语言学习沉默期
对待“沉默期”，国外早就做出了许多研究，其结果值得我们借鉴。首先Gray（1975）对以西班牙语为外语的儿童做了为期五个月的研究。实验组头14周内可以不说话，即允许沉默期的存在，但得用身体语言如点头或摇头来表示理解与否。与此同时，对照组在这期间被要求尽量开口说话，即几乎不允许“沉默期”存在。在接下来的7个星期内，对实验组仍然不作说的要求，但Gray发现实验组在听力理解和口头表达方面均优于对照组。同样，Postovsky（1974）对一群学习俄语的学生进行试验，他们集中进行为期12周、每周6小时的强化训练，并以听说法为教学模式，实验组开头4周可以不开口说话，但要求把答案写下来。在4周后的阅读、写作和口语考试中，实验组均表现出色。在12周后的听力测验中，实验组的听力成绩也超过了对照组。Varvel（1979）也描述了一个类似的例子：一位来自台湾的女生课堂上一连几周不开口说话，回答问题也像是自言自语，然而却表现出对课堂的喜欢，学习态度积极。到第9周后，这个女生一下子坐到了课堂前排并积极参与课堂活动，踊跃发言，并能帮助其他人学习。
上述例子表明，“沉默期”是二语习得过程中的一个必然阶段。“沉默期”只不过是学习者个人的准备阶段。习得者利用这个阶段进行大量的输入，做厚积薄发的准备。一当各种条件具备，“沉默期”便被打破，习得者便进入了二语习得的“说话”阶段。因此，我们可以看出，允许“沉默期”的存在不但不影响学生的语言进步，反而有助于其听说读写能力的提高。这就是为什么Krashen et al（1981，1982，1983）和Dulay et al（1983）等人呼吁要尊重二语习得者的“沉默期”的缘故了。
来源：尹枝萍 .外语学习中的沉默期的成因探究.
