[基本介绍]

《幸福的勇气：“自我启发之父”阿德勒的哲学课2》，作者是【日】岸见一郎；古贺史健。

阿德勒与弗洛伊德、荣格并称“心理学三大巨头”，是个体心理学的创始人和人本主义心理学的先驱，有“现代自我心理学之父”之称。

岸见一郎、古贺史健通过“勇气二部曲”对阿德勒的思想做了解读，在“勇气两部曲”第一部《被讨厌的勇气》中，已对阿德勒的基本思想进行了较为详尽的介绍（详见2020年10月2日读书笔记）。人生中的一切事物都根据“这是谁的课题？”这一观点划分为“自己的课题”和“他人的课题”来考虑。你并不是为了满足他人的期待而活着，别人也不是为了满足你的期待而活着。”不必畏惧他人的视线，不必在意他人的评价，也不需要寻求他人的认可。不要干涉别人的课题，也不要让别人干涉自己的课题。这是一个会带给初次接触阿德勒心理学的人极大冲击的概念。到底是谁的课题，辨别方法其实很简单，也就是只需要考虑一下“选择带来的结果最终由谁承担”。

如果说上一部作品《被讨厌的勇气》告诉我们如何通过“课题分离”获得“做自己”的勇气，那么这部《幸福的勇气》主要是对阿德勒思想在现实生活中的实践进行详细的阐释，告诉我们如何在“共同体感觉”的引导之下获得作为人的真正幸福。为此，作者给出了详细可行的建议，即“主动去爱、自立起来、选择人生”。

作为《被讨厌的勇气》的续集，此书延续了对话体的写作方式，通篇都是哲人与青年的对话。

[框架结构]

本书共分为五章：

第一章  可恶的他人，可怜的自己。青年讲述了自己三年教育职涯中遇到的困惑和烦恼，进而对阿德勒思想产生了质疑。哲人说，苦恼不堪的人所倾诉的归根结底就是可恶的他人、可怜的自己，而我们要关注的是“以后怎么做？”。教育不是“干涉”，而是“帮助”。教育的目的是帮助孩子们自立。为此，要学会尊重，实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力；要学会“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受”。

第二章  为何要否定“赏罚”。阿德勒强调既不可以批评也不可以表扬，并禁止赏罚。因为批评或表扬，也就是赏罚，是企图将对方置于自己的支配之下，会妨碍对方“自立”。表扬是‘有能力的人对没能力的人所做出的评价’，其目的是‘操纵’。表扬会令共同体中滋生竞争，让组织成员形成“他人是敌人”的生活方式。

第三章  由竞争原理到协作原理。阿德勒心理学是基于横向关系的“民主心理学”。他倡导不与他人竞争，而是把与他人合作放在第一位。如果一个组织按照协作原理运营的话，组织成员间就会形成“人人都是我的同伴”之类的生活方式。

第四章  付出，然后才有收获。阿德勒提出“工作”“交友”“爱”三大人生课题。它们都与人际关系的距离和深度密切相关。对阿德勒来说，“工作课题”并非单纯的劳动课题，而是以与他人之间的关联为前提的“分工课题”。工作和交友也可以简单理解为“是信任还是信赖”的区别。信任是有条件地相信对方；而信赖是在相信他人的时候不附加任何条件，相信的是“那个人本身”，而不是他所具备的“条件”。工作关系是“信任”关系，而交友关系则是“信赖”关系。付出才有收获，我们必须保持心灵富裕，不是坐等他人的尊重，而是自己主动去尊重、信赖他人。

第五章  选择爱的人生。爱是“由两个人共同完成的课题”，在这里必须追求的既不是“我”的幸福又不是“你”的幸福，而是“我们”的幸福。唯有如此，我们才可以脱离“自我”，才可以从自我中心性中解放出来，实现真正的自立。

[学习感悟]

1.教育不是“干涉”，而是“帮助”其自立

孩子们要学知识，这里的“知识”不仅仅是指学问，还包括人如何幸福生活的知识。也就是，人应该如何在共同体中生活，如何与他人相处，如何才能在共同体中找到自己的位置；认识“我”，认识“你”，了解人的本性，理解人的理想状态。阿德勒把这种知识叫作“人格知识”。这种人格知识无法从书本上获得，只能从与他人交往的人际关系实践中学习。在这个意义上，可以说有众多人围绕的学校比家庭更具教育价值。

学校对孩子的教育目的可分为行为和心理层面。行为方面的目标有两点：自立、与社会和谐共处。支撑这种行为的心理方面的目标也有两点：“我有能力”的意识、“人人都是我的伙伴”的意识。

2.教育者对学生也要无条件的尊重

与阿德勒同时代的社会心理学家埃里克·弗洛姆说：“尊重就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力”、“尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己。”

哲人对青年说：要尊重学生，无条件的尊重，首先必须从你开始，不附加任何条件也不管结果如何都要踏出最初一步的是“你”。

3.关心“他人兴趣”，是所有人际关系中都必需的尊重的具体第一步

阿德勒心理学的关键概念，最难理解的是“共同体感觉”。对此，哲人说：“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受。”并且他还说这需要共鸣技术，而共鸣的第一步就是关心“他人兴趣”。

阿德勒把“共同体感觉”介绍到英语圈的时候，没有选择忠实于德语原文的“community feeling”一词，而是选择了“social interest”这个词。这其中隐含着非常重大的理由。他把“共同体感觉”这一概念置换成了更具实践性的行动指南，把抽象换成了具体。这种具体的行动指南正是“对他人的关心”这一说法。

很多父母或者教育者都希望能够带给孩子更多“有用的东西”或者是“有价值的东西”。劝阻其不良行为、没收书籍或者玩具，只给孩子自己认为有价值的东西。当然，他们这么做是在“为孩子着想”。但这完全是一种缺乏“尊重”，只能逐渐拉远与孩子距离的行为。因为它否定了孩子们认为理所当然的兴趣。

4.假如拥有“同样的心灵与人生”

如何才能真正理解他人？阿德勒这样建议：首先想一想“假如我拥有和此人一样的心灵和人生情况会如何？”。如此一来，你就会意识到“自己也一定会面临和此人一样的课题吧”，于是也就能理解他人。继而就能够想象到“自己也一定会采取和此人一样的做法吧”。

例如，有一个根本不想学习的学生。此时去追问他“你为什么不学习”，这种做法本身就表现了缺乏尊重的态度。不要这样做，而是去想一想“假如自己和他拥有同样的心灵和人生的情况会如何？”。想象一下自己和他处于相同的年纪，生活在一样的家庭，交着和他相同的朋友，拥有和他一样的兴趣。如此一来也就能想象出“那样的自己”在学习这个课题上会采取什么样的态度以及为什么会拒绝学习……

这种态度叫“共鸣”。我们一般认为的共鸣，也就是想着“我也是一样的心情”去同意对方的意见，其实这只不过是赞同而非共鸣。共鸣是接近他人时的技术和态度。

5.人并不是受过去的“原因”驱动，而是按照现在的“目的”活着

阿德勒心理学之所以被称为“使用心理学”就在于“可以选择自己的人生”这一观点。并非是过去决定“现在”，而是你的“现在”决定着过去。更确切地说，决定我们生活方式的并不是过去的经历，而是我们自己赋予经历的意义。决定自己人生的是活在“此时此处”的你自己。

正如历史常常被胜者改写，我们个人也一样。人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写。人会从过去发生的庞大事件系统中只选择符合现在“目的”的事件并赋予其意义，继而当作自己的记忆。反过来说就是不符合现在“目的”的事件会被抹掉。

比如，一位青年在心理咨询初期，他抱着“世界很危险，人人都是我的敌人”这样的生活方式（世界观）。对那时的他来说，被狗咬伤的记忆正是象征着世界充满危险的事件。但是，当渐渐开始认为“世界是安全的，人人都是我的朋友”的时候，印证这一想法的事件就从记忆中被挖掘出来了，他想起了接下来发生的事：正在他被狗咬伤痛苦地蹲在那里的居时候，骑车路过的一位男士将他救起并送到了医院。。

6.找到问题行为之后的的“目的”

现代阿德勒心理学认为，人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑。

第一个阶段是“称赞的要求”。面对父母或教师，抑或其他人，扮演“好孩子”。如果是在单位上班的人，就在上司或前辈面前尽力表现出干劲和顺从，他们想要借此得到表扬。———他们的目的始终只是“获得表扬”。他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬的事”。并且，倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义。如此一来，很快就会失去积极性。

第二个阶段是“引起关注”。得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。”  积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注。消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位。

第三个阶段是“权力争斗”。不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。

第四个阶段是“复仇”。下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退下阵去就会策划“复仇”。向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇。进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”。

第五个阶段是“证明无能”。正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松，因为这样做不用担心再次受到打击。父母或老师越想插手去管，他们就越会用更加极端的方式“证明无能”。

首先是寻求称赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己无能。这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”。

你只问学生们“原因”，无论怎么挖掘，都无非是一些推卸责任的辩解之词。你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以后怎么做”。

7.教育者应有的态度是让孩子学会“自己的人生可以由自己选择”。

面对孩子们的问题行为，父母或教育者应该做什么呢？阿德勒说“要放弃法官的立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不是你的工作。你现在应该守护的既不是法律也不是秩序，而是“眼前的孩子”。

父母以及教育者往往对孩子们过于干涉、过于保护，结果就培养出了任何事都要等待他人指示的“自己什么也决定不了的孩子”。最终培养出的人即使年龄上成为大人，内心依然是个孩子，没有他们的指示什么也做不了。

让学生说出“多亏了先生才能毕业”或者“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者，在真正意义的教育上是失败的，必须令学生们感到他们是靠自己的力量做到了这一切。告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这才是教育者应有的态度。

尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。

8.自立就是“脱离自我中心性”

刚来到世上，我们便君临了“世界中心”，周围的人都关心“我”，不分昼夜地哄我、喂我、照顾我，“我”笑世界也笑，“我”哭世界也动摇，简直就像是君临家庭这一王国的独裁者。

这种类似于独裁者的绝对力量，其力量源泉是什么？阿德勒断言其为“脆弱”，孩童时代的我们通过“脆弱”支配大人们。

“脆弱”在人际关系中是极具杀伤力的武器，这是阿德勒在长期临床经验中得出的重大发现。很多大人也试图以自己的脆弱或不幸、伤痛、不得志以及精神创伤为“武器”来控制他人，想要让他人担心、束缚他人言行、支配他人。“曾经他们生活在有求必应的黄金时代。于是，他们中有人依然认为：只要一直哭闹、充分抗议、拒绝合作，就能够再次得到想要的东西。他们并不把人生和社会看作一个整体，而是只聚焦于自己的个人利益。”阿德勒把这种大人称为“被惯坏的孩子”，并严厉批判这种生活方式（世界观）。

自立既不是经济方面的问题也不是就业方面的问题，而是对待人生的态度、生活方式的问题……很多成年人采用的生活方式还是基于出自孩童时代生存战略的“如何被爱”这一基准。被爱的生活方式完全是自我中心式的生活方式，它一直在摸索如何集中他人的关注、如何站在“世界中心”。只有下定决心去爱某个人，通过去爱，才能告别孩童时代的生活方式，从“自我”中解放出来，实现自立，在真正意义上接纳世界。

9.爱是“由两个人共同完成的课题”

哲人开始谈论的“爱”与青年预想的完全不同。哲人说，爱是“由两个人共同完成的课题”，在这里必须追求的既不是“我”的幸福又不是“你”的幸福，而是“我们”的幸福。因为“人生的主语”发生了变化。当懂得真正的爱的时候，“我”这一人生主语就变成了“我们”。既不是利己心又不是利他心，而是在全新的准则下生活。

爱情和婚姻正如两个人一起跳的舞蹈，不去想将会走向何处，牵着对方的手，关注今天的幸福与此时此刻的感动，不停旋转不停律动。你们跳动过来的长长的舞蹈轨迹，人们就会称其为“命运”，与你共舞的这个人，也才可能成为你命中注定的人。

[写在最后]

本书给我最大的认知冲击是作者对“自立”、“尊重”、“共同体感觉”以及“爱”等概念的解读。

对概念的重解，就是对事物本质属性的重解。它会直接影响我们的思想、情绪和行为。

比如，对“情商”一调的理解。在很多人看来，情商高，就是能很好处理与他人之间的关系，能够以自己的魅力博得他人的喜欢。可是，“情商之父”－－《情商》一书的作者、“情商”此词的创造者、哈佛大学心理学教授丹尼尔·戈尔曼就说情商包括情绪的自我认知、自我管理、自我激励、同理心、社交能力等要素。

当我对“自立”、“尊重”、“共同体感觉”、“爱”有了全新的理解，一下就有了豁然开朗的感觉。