2018/10/1 星期一 天气：阴
“我想，我不会再讨厌唐诗了！”放下李亚伟的《人间宋词》，姝儿叹了这么一句。“只是，如果学校仍然要求背，我还是会从心底感到厌烦，会背得很痛苦。如果是这样，自己喜欢的，愿意读，多读几遍自然就会背了。”停了停，似在回味刚才的章节，接着又叹道：“他翻译得真美！如果我也能这样翻译就好了！”
“还记得那年在李亚伟的香积厨吃饭不？冉伯伯当时和你说‘坐在你旁边的这位李亚伟伯伯，可以说是当今中国最好的诗人。’”
“还有点印象，但我当时并没有多少感觉。”
那一年，姝儿八岁，小学三年级，蹦蹦跳跳小女娃娃一枚；那一年，我第一次知道她如此讨厌诗歌！
姝儿告诉我她讨厌诗歌是在长江边上。暑假，我们自武汉溯江而上，穿过一个又一个的小城、小镇、小村落，行走在乡野、山峦、丛林、岩壁之间。经停巴东，某个黄昏，自神女溪返回，餐后沿江漫步，随意闲聊，姝儿忽地说道：“我讨厌诗，我最讨厌诗了，特别古诗，总是背背背，背好多，太痛苦了！”
等她发泄之后细询缘由，原来，课堂讲解并不能帮助她完全理解诗歌的意思——课本里的诗歌，选题大多离孩子们的生活很远，缺乏直接感受，低年级孩子的逻辑思维能力和抽象思维能力又都不成熟，仅从课堂听讲理解不了也就不奇怪了；有些诗歌仅有一联，缺乏上下文（小学语文课本的“语文天地”）更是不易弄明白，但要求背诵的内容大多集中在古诗上，诗歌因此成为学生们的沉重负担，班上同学大多讨厌诗歌。
似我们这般的“语文教材”可能世间也就东西朝鲜所独有，以政治意图为纲领，把文学阉割、肢解、篡改，整合出一本类似于“杂志”的东西，要求学生反复咀嚼；标准答案本质是在锻炼揣摩“上意”的“本领”；学生又缺乏走进社会、体验生活、动手动眼等直观感受的机会。若无家庭环境、极难遇到的好老师等外部契机，能让学生爱上文学倒也是人间奇迹。
姝儿吐槽第二日，我们正式开始行走长江之旅：乘坐穿梭于长江两岸村落的水上巴士溯流而上，船至江心，我同女儿讲“两岸青山相对出，孤帆一片日中来”——那日没日，咱们把诗句改为“孤帆一片雾中来”；
自巫山山梁俯览长江，咱们读“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”；
梁宽仅容一人通过，姝儿对江眺望一阵，转过身对我说：“妈，我知道了，‘一夫当关万夫莫开’要在这样的地方！”；
天坑地缝恰逢阵雨，雨住之后树摇雨落，咱们说“山中一夜雨，树杪百重泉”；
在九鼎山高山草甸见证“云卷云舒”、“风起云涌”；
在漓江无人渡口见孤舟一叶，赏“野渡无人舟自横”
……
这般行走多次之后，某次面山对水，姝儿叹道：“如果诗人从来没有来过这样的地方，只是坐在书房里，他一定写不出这样的诗。”创作必须源于生活，一个八九岁的孩子有了直观体验后都能自明此理，可我们的教育？！
自那以后，基本放弃课本，改读夏昆、冉云飞等好友注写的唐诗宋词，姝儿不再那么讨厌诗歌，但也没有多喜欢，我亦不勉强，只是得空和她一同自《为你读诗》、《读首诗再睡》等公号中挑些好诗读一读、听一听，又听牛哥读了一年多的诗。却不想，今日自这本《人间宋词》得出“不再讨厌唐诗”的感慨！
曾经的姝儿为什么会讨厌诗歌？又为何会在今日发出这样的感叹？这中间经历了一些什么呢？
再想到我们母女对待鲁迅的不同态度。
我是极标准的、被教科书毁掉对鲁迅可能的好感的人。尽管成年后再读鲁迅也能够感受到他文章的好，却怎样都没法喜欢他——少年时代关于他的作业的痛苦记忆实在影响深远。
故此，随着女儿的长大，我会向她推荐沈从文、汪曾祺、周作人、梁实秋，却从未向女儿推荐过鲁迅。一是不喜欢他，二来知晓他文章虽好但有一定难度，需要一定的阅读理解能力，需要适合的人引领，不愿女儿再走我的老路，索性直接回避。
姝儿是在蔡朝阳那里初遇鲁迅。那个寒假，当她告诉我她喜欢鲁迅的文笔时，我几是喜极欲泣——女儿竟然能够躲过我没能躲过的审美灾难，能够欣赏这位值得欣赏的作家。
如果女儿不是自阿啃处初识鲁迅，而是如同我的少年时代那般首先自教科书、中心思想段落大意、大量枯燥无趣的作业接触到鲁迅，她又有多少可能喜欢上鲁迅、进而欣赏鲁迅呢？得遇良师是姝儿之幸，还有多少孩子的阅读理解能力、审美能力就那样被语文教育所摧毁？
由此延伸思考，诗词文章——当然可以扩大到所有的学科/知识——应当如何学、父母能够怎样做？特别生在今日这种我们小人物无法改变外部大环境的无奈现状之下。
我以为，人文主义教育、自由主义教育所秉持的尊重、倾听、理解、同理、共情，顺应天性、创设环境、高质量陪伴才是孩子能够身心健康地自如成长的最佳环境，也是父母可以做且能够做好的事。
至于大多父母更为关注的学习成绩（其实仅为狭义上的学科学习），当孩子保有好奇心、生命力，加以恰当的（丰富、多元、符合儿童天性、宽松包容、不功利、不焦燥）环境刺激，属于人类天性的对美好事物的感知能力与向往自然能够催生有效学习最为需要的内驱力。
国艳老师说“素质上去了，分数是捡来的”即为此意。
女儿返回常态学校后，我感慨最多的是孩子们的学习几乎完全依靠外力推动，比如催促、呵斥、责骂、恐吓；有些老师的作业强制要求家长签字——其意自是要求家长监督；写不好或者不写作业（包括忘记带）翻倍罚、写检讨、撕本子，甚至于用上了最不应当的、有违道德的连坐之法。似乎，大多老师也更习惯于这样一类看似高效便捷的办法，这让我想到了一个词“路径依赖”。
但是，学生这一学习主体的真实感受以及这种感受对他们或负面或正面的影响，有人在意吗？基于外部高压的学习能够让孩子们体验到知识的美好、学习的快乐吗？把孩子绑在书桌前，丝毫不考虑他们的内心感受，靠外力排除所有可能的干扰，孩子就会学习吗？这样的学习能够产生自我驱动力，进而走向自觉、自发、自主吗？这样的教育能够培养出终身学习者吗？
答案自是不言而喻！
可是，为什么仍然有这么多的父母老师迷信这样一些简单粗暴的手段，而不考虑施行的长期后果呢？包括对孩子心理健康的负面影响。真是为了孩子的成长还是为了成年人自己的管理/管制方便？这和政府的惰政，结构上高度一致，我们深受其害，却还要用同样的方法去对待我们的孩子，何其可悲、何其可叹！
我们一面感慨我们的孩子不自觉，不懂得学习的重要性，需要人催逼，缺乏责任心，没有担当，甚至于“素质”差；一面却从来不给孩子自主的机会、承担责任的机会，试错的空间。人是需要自真实经验去感知、认知，去学习的动物。没有尝试、体验，不曾无所畏惧、不担心指责呵斥地尝试，未曾有过试错，又如何学得会担当与自主？
到底是孩子们之过还是在我们这些自以为比孩子懂得更多、需要带领他们、催促他们前行的成年人？
为什么不能尝试去相信我们的孩子，相信向上是人类天性，每一个孩子都有追求卓越的渴求，都渴望认同、渴望成就、渴望成长，相信他们会有能力做好自己。
想到同女儿讨论那些缺乏信度和效度，极其浪费时间的作业，比如暗含洗脑意图的总结中心思想段落大意一类她做得吃力的作业要不要直接抄答案的问题，女儿坚守诚信原则，拒绝抄袭，直言“那不是我想成为的人，所以我不抄”——尽管完成作业的过程深深困扰她，消耗她大量的时间和精力。
是什么让这个十二岁的女孩如此坚持？是父母老师的要求、敦促、催逼、胁迫吗？
当然不是！
老师自然有要求，但这个习惯于反思他人话语的孩子并不是一个通常意义上的“听话”的孩子，并不会不加思考地听丛于任何人，包括老师；至于家长，我原本就不循常规，对于这样一些作业，只是基于规则意识尊重她做的意愿，但会出于节约时间与精力的考量建议她直接抄。
是她知晓自己的目标、原则、底线，希望活出尊严与价值，明白有所为、有所不为是做人的原则，才会坚守诚信原则拒绝抄袭。
而这之前长达三年的自由、平等、尊重、包容和宽容的成长环境给了她自主的机会、无所畏惧地试错的机会，自由思考和平等表达的空间，让她在这一过程中慢慢发现自己，包括对自己的期许。于是，她自向着她的目标而去，我只需于一旁陪伴、欣赏、支持。
成长，是一个急不得也急不来的过程，为人父母者需要做的，首先是做好我们自己，成为一个表里如一、知行合一，值得孩子敬重的人。父母需要尊重孩子的主体性，退回协助者的位置而非占据主体之位代替和逼迫孩子成长；父母应当做的是耐心陪伴，在他们需要帮助并提出请求之时提供恰如其份的援手；是安静地等待，相信他们自会向着他们自己的样子走去。
古罗马政治家、演说家西塞罗说：教育的目的是让学生们摆脱现实的奴役，而现在的年轻人正意图做着相反的努力——为了适应现实而改变自己。
时间过去两千多年，这样的人与事依然如此熟悉。
好的教育，应该带着一种人文主义的价值和理想，促进人的自由发展。一如肯尼.羅賓森在《如何逃出教育的死亡谷》中说：在教育体系中，领导者的真正作用不是也不应是指挥和控制，而是建构教育环境，一种充满可能性的环境。有了这样的环境，学习者自会追随，呈现出你预料不到、甚至不曾期待过的成果。
