兰州市第四中学 张改相
课题类别：甘肃省“十三五”教育科学规划课题
课题立项号：GS[2016]GHB0494
课题负责人：张改相
课题参与成员 ：张改相、王煜乾、景雪峰、张志国、强晓霞、康璟妍、王蓓、李晶、余保君、严力亚、吴小兰
摘 要 高中生物学生态化课堂是教育生态学理论与生物学学科本质特性在高中生物课堂中的一种有机融合。本文对《高中生物学生态化课堂的教学实践研究》从课题提出的背景、研究的理论基础、相关概念界定、研究的基本观点和主要结论、研究的过程和方法、主要特色和创新、研究的主要进展、成果的社会影响、研究中存在的问题及今后的研究设想等八个方面进行了介绍。本课题主要采用行动研究法进行研究，重点介绍了研究的进展及每一阶段取得的成绩，对每一研究成果都用图片提供佐证，成果的社会影响用课题组成员通过讲座和教学交流活动取得的效应来证明。
关键词 生态化课堂 教学改革 课程理念 生物学教学
2016年8月，我申报的《高中生物学生态化课堂的教学实践研究》课题列为2016年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题，课题立项号为：GS[2016]GHB0494。本课题研究周期两年（2016年 5 月 — 2018 年 5 月），两年来，经过课题组成员的共同努力，本课题按照预期的目标顺利完成。
一、课题提出的背景
随着基础教育改革的不断深入，以核心素养为宗旨的基础教育改革已经全面展开。课程实施是一项系统工作，需要在课程、教学和评价等各个环节相互配合。学科核心素养要内化成学科精髓，最终是需要通过具体的课堂教学去实施。因此,人们比以往更加关注课堂，对课堂的审视不能仅仅从教师或学生的角度出发，而应该用生态学的视野来审视课堂，这样才符合生命成长的规律，符合党的教育方针的全面落实。
然而，时下的课堂教学出现了较为严重的“水土流失”现象，课堂的“沙化”现象比比皆是，如师生关系紧张化、育人模式同质化、教学目的功利化、教学方式简单化、课堂评价单一化等等。所谓的“有效课堂”沦为追求分数的技术。变革课堂已是一种必然趋势。研究“学生、教师，教材、作业、教学环境”等诸多因子之间的相互联系、相互作用和制约因素，教育的功能就能在这些错综复杂的关联中得以实现。
课堂是一个特殊的微型生态系统，与自然生态系统相比，课堂生态系统也存在着影响课堂的各种生态因子，也有其特殊的结构和功能，良好的课堂生态，应该是在各种生态因子的综合作用下，在动态的平衡中不断发展。生态化课堂就是基于生态学的原理，在课堂教学时空的范围内，教学诸多因子有机和谐发展的课堂。生态化课堂使课堂成为具有开放性、整体性和可持续发展的生态系统。这种理念，对于我们落实学科核心素养，进而培养全面发展的人具有非常重要的启发作用。
二、研究的理论基础
《高中生物学生态化课堂的教学实践研究》是基于生态学、教育生态学的基本原理、人本主义心理学原理、建构主义理论和可持续发展理论等重要理论展开研究的。
1.生态学与教育生态学的基本原理
生态学是一门研究有机体与其周围环境相互关系的科学，而教育生态学则是依据生态学原理研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育发展方向和趋势的科学。自然生态系统和教育生态系统共同遵循的生态学和教育生态学原理和定律有：
限制因子定律：生物对每一种环境因素都有一个耐受范围，只有在耐受范围内，生物才能正常存活。因此，任何生态因子，当接近或超过某种生物的耐受性而且阻止其生存、生长、繁殖和扩散时，这个因素称为限制因子。
在教育生态环境中，几乎所有的生态因子都可有能成为限制因子，限制作用不仅是因为某种生态因子的量太少，低于临界值，而且也可能由于某种生态因子的量太大，在超过最大负载量时起到限制作用。假若生态因子的规定性是有害的，那么这种限制因子就会起到限制性的负向作用。
耐度定律和最适度原则：任何一个生态因子在数量上或质量上接近或达到某种生物的耐受限度时会使该种生物衰退或不能生存。教育生态中的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段中，对周围的生态环境中的各种生态因子都有着自己所能适应范围的最上限度和最低限度，在这个范围内主体才能够得到很好的发展，否则将会走向反面，产生负面的影响，这就是教育教学过程中应当遵循的最适度的原则。
花盆效应：花盆是一个半人工、半自然的小生态环境系统，具有空间局限性，需要人为地为之创造良好和适宜的环境。因此，在花盆内生长的个体或群体其生态阈值是下降的，一旦离开了这个小生态环境，个体或群体便会丧失其生存的能力。在封闭或半封闭的教育生态系统中，学生几乎脱离了现实的真实生活，仅仅单纯的从书本到书本，这样容易产生局部生境效应。
生态位原理：在任何一个生物群落中，每个种群都有着不同于其他种群的时间和空间位置，在生物群落中也有着自己特有的功能地位，这称为生态位。处于同一生态位的生态个体之间，由于所处的层次、面临的问题都基本相同，因此，在某些关键时刻，他们之间的竞争就更为激烈。在同一生态位中的竞争若是主动进取的，则会起到鼓舞斗志、激励向上的作用，但竞争和排斥有时也产生消极作用，这些影响要及时进行分析和避免。
生态平衡原理：生态平衡指一定时间内生态系统中的生物与环境之间、生物各种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，使它们相互之间达到高度协调和统一的状态。
教育生态系统的内部各子系统、各因子之间同样也是相互联系、相互作用的，也存在着物质流、能量流、信息流，并促使着教育生态由低级向高级，由简单向复杂演变，从而不断满足人的心理和生理、体力和智力的不同发展需要，促使教育生态系统在平衡到不平衡再到平衡过程中进行螺旋式上升发展。
2.人本主义心理学理论
人本主义心理学是20世纪五六十年代，在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成、发展、扩充、成熟的驱动力。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”即：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，把教学活动的重心由教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而一定程度上促进了个别化教学运动的发展。
3.建构主义理论
建构主义学习观认为：学习者的学习过程是主动建构知识的过程，对新知识进行认知、编码，从而建构自己的认知和理解的过程，学生才是学习过程的中心，教师只是促进学生将知识进行加工和转化的指导者和合作者。建构主义的教学及学习理论可以说是21世纪的进行课程改革的主要依据，在生物科学教学改革领域范围内就更加明显。科学教育是科技发展的根本，而科技发展的成果深深地影响着整个社会，与我们的生活息息相关。21世纪的生物教育应该向哪个方向发展，建构主义理论为生物教育提供了一些有益的启示，比如：要注重培养学生的科学态度和科学素养，加强基本技能的培养，因为有时基本技能比某些知识更加重要。学生要努力掌握一些科学探究的方法和基本操作技能，比如观察的能力、比较分析的能力、收集和解释数据的能力；与他人合作和交流沟通的能力等。
4.可持续发展理论
《教育——财富蕴藏其中》中曾指出：“教育在人和社会的持续发展中起着重要作用”。当今社会是一个科学技术迅猛发展的时代，学生仅依靠课堂中所进行的学习是远远不够的，学生只有获得了终身学习的能力，才能够减少来自于外部环境的影响和制约，才能更好地适应环境，对任何状况具有良好应变能力。从生态学的观点来透视生物课堂，学生不仅应学到大量的知识，更要养成自主学习的态度、能力和积极的情感体验，让个体的生命性得到张扬和体现；同时，教师也要不断地反思自己的教学行为，调整自己的教学方式，丰富个人文化知识，提升自身的专业素养。可持续发展是一个多层次、多角度、渐进的生成过程，在此过程中，教师对学生不仅要“授之以鱼”更要“授之以渔”，引导学生由“学会”到“会学”再逐步变为“在学中创新”，从而使学生的可持续发展的能力得到充分的培养。
三、相关概念界定
1．生态学与教育生态学
生态学“是研究生物体与生物体之间，以及生物体与其周围环境之间相互关系的科学。”随着生态学的不断发展，它已不仅仅是一门学科，而是一种新的观念和一种特殊的研究方法。“生态学”这一概念，介入到了许多学科当中，因此有了更广泛的内涵与特征，出现了人类生态学、社会生态学、教育生态学等学科。
教育生态学“是依据生态学的相关原理，运用生态学的方法来研究各种教育现象，掌握教育发展的规律，揭示教育发展的趋势和方向的科学。”主要可分为两大研究层面，一是宏观方面：主要是研究一个国家领域内的一些大的教育系统的问题；二是微观方面：主要是将研究对象缩小到学校、教室、教学设备、课程等对教育教学过程有直接影响的微观方面进行研究。
2．课堂生态与生态课堂
课堂生态是指“课堂生态主体因素与课堂生态环境因素之间、课堂生态主体因素与课堂生态主体因素之间都存在着多种生态联系，并相互依存、相互制约，通过彼此之间的物质循环、能量流动与信息交换，共同使课堂成为一个有机的生态整体。”因此，课堂生态各要素在维持课堂生态平衡的过程中，都起到了非常重要的作用。
生态课堂是指“应用生态学中的相关原理，遵循教育教学的规律，创设民主和谐的教学环境，以实现课堂教学效果的最优化、最大化，促进师生可持续发展的一种课堂形式。它是回归自然、崇尚自主的课堂，是交往与互动的课堂，是开放与生成的课堂，是和谐与可持续发展的课堂。
因此，我们要合理利用教育资源，建设和优化课堂环境，努力协调课堂生态内部各要素之间的关系，使课堂环境生态化，课堂生态各因素释放生命态，让课堂充满生机与活力、充满绿色和希望，成为学生学习和成长的幸福乐园，从而更好地实现生物生态课堂教学的育人功能。
四、研究的基本观点和主要结论
本课题的研究，旨在以新课程理念、经典教育理论、教育生态学理论为指导，用生态学的视角审视课堂教学，关注师生的生命成长，着眼于教学的生命性、生长性、生成性和生活性。从理论层面上探索高中生物生态化课堂的内涵、价值与生成，旨在为开展“高中生物生态化课堂实践”课题研究把握方向。在实践操作上通过实践研究，营造有利于师生持续发展的课堂教学生态，从一个新的视角研究课堂教学，通过对课堂教学方法、策略的研究，拓展课堂教学思路，为全面提升课堂教学质量，提高教师课堂教学水平，培养学生能力提供参考，对于新课程改革无疑是一种贡献。
五、研究的过程和方法、主要特色和创新
（一）研究的过程和方法
1．研究的过程
2016年3月—2016年5月：课题组负责人学习理论，查找文献，申报课题。
2016年6月—2017年1月：课题组全体成员查找文献、理论学习（集中研修与自主学习相结合）、问卷调查、共同讨论，形成高中生物生态化课堂内涵的共识，撰写研究论文，制定出生态课堂评价（观察）方案。
2017年1月—2018年5月：课堂实践研究阶段，进行教学设计、听课磨课、集体备课、微课制作和运用、同课异构、展示交流、编写创意笔记、开发校本课程等等，通过课堂实践，共同解决课堂中出现的问题和面临的困惑，寻找营造生态化课堂的教学方法和应对策略，不断总结完善。
2018年1月—2018年5月：撰写论文、研究报告，汇集研究成果，撰写结题报告，上报结题。
2.研究方法
本课题运用了问卷调查法、文献法、行动研究法、观察法、数据分析等方法。
问卷法 即运用精选的问题设计问卷表，调查传统课堂的真实情况，了解学生对课堂变革的心声、建议和意见。
文献检索法 即通过查阅文献资料，搜集、整理国内外有关生态化课堂的研究的现状，了解、把握本课题研究的内容、思路和方法，为课题研究理清思路。
行动研究法 行动研究法是本课题研究的主要方法。行动研究法是反思性教学的一个基本而重要的策略，教师通过每天系统收集和分析教学实践的数据来为将来的教学做决策。王蔷(2002)把行动研究的步骤描述为:发现问题、提出假设、调查研究、重新确认问题、制定行动研究计划或措施、实施计划、在实施中根据实际情况调整计划、观察收集数据、分析、反思与评价效果与撰写研究报告。反思性教学和行动研究是两种交叉的、重要的教学研究方法，将两种方法结合在一起将更加有助于深入研究教学中的实际问题。本研究旨在通过行动研究的实施来营造良好的课堂生态，促进生态化课堂的生成。
(二)主要特色和创新
我们在围绕该课题查找文献时发现，目前对生态化课堂的研究，在理论层面和实践层面存在着明显的脱节现象，一些高校的教育专家和学者，虽有着丰富的教育理论，而缺乏的是中小学教学实践；广大中小学一线教师，虽然具备丰富的教学经验，但缺乏现代教育理论，往往不能把经验上升到理论层次，没有现代教育理论的指导，生态化课堂的实践研究很难克服自身的瓶颈，上升到更高一级的层次。高校与中小学教师的联系，受时空的限制，往往很难达到理想的效果。如何有效地开展这一课题的研究，本课题研究特色和创新主要表现在以下几方面：
1.加强教育理论学习，丰富理论知识贮备、更新教育理念。为了保证本课题顺利而有效的实施，课题组开展了以下三方面的储备工作：①组织本课题组成员学相关理论知识，储备与本课题相关的理论知识，更新教学理念。②通过查找文献、搜集资料等方式了解国内外生态化课堂取得的经验和成果，拓展视野，初步形成生态化课堂的理念和意识。③组织成员学习了《高中生物学课程标准》（2017年版），把握新课标要求，把落实学科核心素养内化到生态化课堂中。
2.在问卷调查、理论学习、查找文献等的基础上，构建了高中生物生态化课堂的内涵、生成和价值框架，以及研制了生态化课堂观察和评价方案，旨在为开展“高中生物生态化课堂实践”课题研究把握方向和对生态化课堂实践进行定性观察和评价。
3.课堂实践是本课题研究的重点，在课堂实践环节，采用集体备课的形式，借鉴已有成果，发挥集体智慧、群策群力、共同设计高中生物生态化课堂，确定实验班级和授课教师，组织课题组教师进课堂听课，带着问题观察课堂，通过听课、评课共同解决课堂中出现的问题和面临的困惑。在研究过程中，及时调整研究方案，寻找适合生态化课堂的教学方法和应对策略。
六、研究的主要进展及取得的成果
1.2016年3月—2016年5月：课题组负责人学习理论，查找文献，申报的《高中生物生态化课堂的教学实践研究》课题被列为2016年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题，课题立项号为：GS[2016]GHB0494。
2. 2016年9月，召开了本课题开题会议，课题负责人张改相老师从课题研究的背景、研究的目标、研究的思路和方法等方面对本课题进行了解读，对成员进行了具体分工，明确各自职责和任务。
3. 2016年9月，课题组随机对高二年级320名学生进行了问卷调查，问题涉及课堂模式、师生关系、学习方式、教学引入、课堂设问、实验教学、媒体应用、课堂笔记、作业处理等方面。发出问卷320份，收获315份，有效问卷292份，调查数据见下表：
通过对以上数据的分析，调查结果基本上能反映学生对课堂变革的心声：①就课堂模式而言，学生渴望的课堂是轻松的、多样化的、以学生为中心的、有利于提高思维的能力、促进自身自主发展的课堂。如选“师生轻松和谐的课堂”这一项的学生高达89%，选“每节课老师讲述20—30分钟”、“以学生为中心”、“不要捆住学生的手脚，让学生自由发挥”、“希望促进发散思维”、“多运用现代化教学手段”这些选项的人数也比较多。②在学习方式上，学生喜欢多元化的学习方式，学生渴望小组合作探究的学习方式，但普遍认为这种学习方式“每次都是少数几个同学参与”、“学习和发展的机会显然不均”。③对于探究的问题，多数学生喜欢自己感兴趣的问题，那么如何在教学内容和学生的兴趣之间取舍？这是一个值得思考研究的问题。④绝大多数学生喜欢“幽默型”、“宽松型”的老师，少数喜欢“知识渊博型”、“民主型”的老师，几乎没有人喜欢“严格型”老师。⑤学生希望通过“测验”、“平时作业”和“课堂提问”来评价学习效果，希望能“少布置家庭作业”，“布置分层家庭作业”这些结果表明学生亦期待多样化的评价方式。
4.2016年6月—2017年1月：课题组全体成员查找文献、理论学习、共同讨论，完成了以下两项研究成果：
(1)在问卷调查、理论学习、查阅大量文献的基础上，结合高中生物学科的特点及多年的高中生物教学实践，就高中生物学生态化课堂的内涵、价值和生成做了一些初步探索，2017年1月完成了《高中生物学生态化课堂的内涵、价值与生成》（见成果1），旨在为开展该课题研究把握方向。
(2)结合成果1，2017年2月完成了《生态化课堂观察》（见成果2）。其中选择了“弗兰德斯互动分析（Flanders’Interaction Analysis System，简称FIAS）”，对生态化课堂进行定量分析；确定了生态化课堂观察框架——4个维度、20个视角、68个观察点，对每个观察点进行了举例说明。
5. 2017年3月,完成了高中生物三个必修模块的《高中生物创意笔记》（见成果3 ），编写的初衷是希望学生能从繁重的做笔记中解脱出来，认真听讲，认真思考并积极参与到课堂讨论和探究等活动中来，笔记上已经呈现出了主题框架，需要记的东西只是补充和完善。为学生留下较多的自主学习的时间，营造宽松和谐的课堂氛围，探索“轻负高效”的生态课堂策略。
6.围绕本课题研究，课题组还在微课制作及运用、校本课程开放两个方面进行了研究.课题成员制作的微课有20多节，并在如何利用微课营造生态化课堂环境上进行了一些研究；开发了校本课程《高中生物数字化实验》，在实验教学改革方面进行了大胆的尝试。上述研究，其目的是应用现代教育技术手段，撬动课堂，改变课堂生态，使课堂向适合教师和学生共同发展的生态化课堂转变。
7.2017年1月—2018年5月：本阶段是本课题研究的重要阶段，我们做了大量的工作，取得了许多成绩和阶段性研究成果：
（1）我们采用行动研究法，在高二年级进行课堂实践。充分利用课题组成员的团队智慧，认真构思每一节课，开展集体备课、观摩教学、同课异构、说课评课等教研活动，群策群力，并在实施过程中不断的总结、反思、修正、再实践，逐步积累经验。不断地将从课题研究中获得的方法技巧运用自己的教学活动中。本阶段完成了60课时的教学设计，展示交流课20节，同课异构活动6次、参与授课教师6人21节（次），教学新秀评选课4人12节，竞赛交流课2人4节（次），听课、磨课、评课60多次。
通过以上的行动研究，课堂面貌发生了很大的变化，基本上形成了以问题驱动来设计学习内容，在师生共同发现、分析解决问题的过程中，让学生经历了了解知识、获取知识的情感体验，逐步形成问题意识，基本上达到了真正意义上的自主学习。课题组年青教师成长非常迅速，取得了一些成果和奖励。
①2017年9月，在西宁举行的“2017年‘丝绸之路经济带’沿线城市教育协作会暨中小学教师教学技能与竞赛活动”中，课题组成员张志国老师代表兰州市参加了比赛，在高手如林中脱颖而出，获高中生物组一等奖，课题组负责人张改相老师获“指导教师奖”。
②2018年5月，在“兰州市第十四届教学新秀评选”复赛中，课题组年青教师王蓓老师在第二片区丙组获高中生物第1名，同年10月经过总决赛，获得“兰州市第十四届教学新秀”称号。
③课题组成员李晶在兰州市教育局组织的“兰州市第十六届信息技术与学科融合课例比赛”中，设计的课例获中学组优秀课例二等奖（2017年9月），在市教育局组织的“兰州市第一届中学优质课堂教学大赛暨观摩研讨”中获微课比赛二等奖（2017年11月），她主持的市级规划课题《国学经典理论在高中班级管理中的应用研究》通过了鉴定（2017年12月），市级个人课题《国学经典理论在高中班级自主管理中的应用案例分析研究》通过鉴定并获获“个人课题”优秀成果二等奖。2017年12月她被兰州市教育局确定的“兰州市县区级骨干教师”。
(2)2018年3月，课题组成员张改相、王煜乾、张志国申报的《高中生物学课堂教学策略的研究》“获兰州市基础教育成果二等奖”。
（3）围绕课题研究，课题组成员认真读了一些现代教育理论书籍，做了大量的笔记，并能从现代教育理论中得到教育启示和智慧。如张改相、王煜乾二位老师把《学习理论》中的“梅耶信息加工模式”运用于课堂教学实践，撰写的论文“基于梅耶信息加模式的教学尝试——以减数分裂和受精作用为例”，发表于《生物学教学》（2017年第6期）。
（4）在课题研究过程中，课题组成员还注重理论联系实际、结合教材内容进行实验，强晓霞、张改相、张志国三位老师通过实验撰写的论文“12C6+辐射后兵豆根尖细胞染色体形态变异分析”发表于《甘肃农业科技》（2018 年 第 3 期）。
（5）在课题研究过程中，课题组成员逐步养成了“勤于思考，善于反思，及时用文字表达思想”的习惯。生活中的一些看似寻常的现象，都会给我们深刻的教育启示，如果能及时把这些启示带来的想法和思考用文字记录下来，我们的教育思想、教育视野会变得更为广阔。张改相、严力亚两位老师撰写的文章“大自然给予人类的教育启示”，发表于《学科教学研究》（谢立亚主编 兰州大学出版社 2017年6月）。
从2016年开始，张改相老师在“1+1教育网”平台上，以网名“旗叶”发表的与教育有关的叙事、随笔以及包含教育思想的心情文字累计超过20多万字，读者浏览量超过4.7万人次。
在2018年兰州市教育局举办的“我的教育故事”征文比赛中，张改相老师的教育故事“回望与沉思——我的教学研究之路”获优秀征文一等奖。
（6）基于上述的研究和思考，课题组成员的教学理念、教学水平和教研能力都有很大的提高。2016年5月，张改相老师被确定为“甘肃省省级骨干教师”； 2017年9月被评为“兰州市第五届金城名师”并成立了“张改相名师工作室”。
七、成果的社会影响
近年来，课题组负责人张改相老师承担了一些教师培训任务及参加了一些学术交流活动，他通过培训讲座及交流活动传播生态化课堂教育理念，介绍本课题的研究方法和策略，推广研究成果，产生了广泛的影响；工作室成员还参加了一些课堂竞赛和新秀评选等活动，在教学设计中渗透生态化课堂理念和运用了该课题取得的一些成果，得到了同行的好评，取得了可喜的成绩。
1.2016年7月，张改相老师被聘请在甘肃民族师范学院承办的“2016年中央补助资金藏区教师培训项目农村双语教师培训”中为培训教师作了两次专题讲座。其中一次讲座就是结合该课题研究的相关成果与培训学员交流，学员对这一研究很感兴趣。
2.2017年9月，张改相老师被聘请在西北师范大学承办的“国培计划（2017）——宁夏吴忠市乡村教师培训团队研修项目”中，给吴忠市生物教师作了《中学生物教学研究与课题申报：我的中学生物教研之路》专题讲座。
3.2017年12月，张改相老师给兰州四中全体教师作了《回望与沉思——我的教学研究之路》专题讲座。
4. 2018年4月，在“兰州市市属学校高中生物教师全员培训”中，张改相老师作了《高中生物课程标准修订对高中生物教学的影响》、《回望与沉思―我的中学生物教学研究之路》两个专题讲座。
5. 2018年8月5日至8日，在由陕西师范大学基础教育研究院主办、南京一中协办的“第三届全国生物教科研课题研究与论文写作高级研修班”上，张改相老师受邀代表课题组就该课题进行了精品课题展示与交流。
6.2018年9月，张改相老师在“兰州市市属学校初中生物教师全员培训”中作了《只为彼此的抵达——漫谈生物教师的论文写作与课题研究》专题讲座。2018年10月，在“兰州市市属学校初中数学教师全员培训”中作《回望与沉思——我的幸福教学研究之路》专题讲座。
每一次讲座及交流活动，他都以切身的体会，与学员分享自己的研究过程和成果，很接地气的交流，学员们很感兴趣，在学员中产生了很大的反响。
另外，在本课题研究期间，多名成员在各种竞赛中获奖和获得各种荣誉，这也是这一研究成果的一种体现。以上的讲座和课堂竞赛等交流活动，得到同行们的认可和取得的成绩，足以说明生态化课堂的实践研究对于深化基础教育改革，全面落实学生发展核心素养的意义和价值，同时也是年青教师成长理想课堂。
八、研究中存在的问题及今后的研究设想
1．本成果虽然有一部分生物老师参与其中，但他们的参与度和参与面都很有限，大部分成果属于我个人的成果，群体的智慧没有很好的发挥。今后我准备利用“张改相名师工作室”平台，让更多的工作室成员参与到这一研究中来，使高中生物学生态化课堂的实践研究能更系统、更丰富，为全面落实学生生物学学科核心素养寻找有效途径。
2．对信息技术的运用不够。本成果在研究过程中虽然利用了部分信息技术，比如课件、微课等多媒体，但仅用这些不能克服本课题研究的瓶颈。当今社会，科学技术飞速发展，变革了各行各业的工作方式，便利了我们每一个普通人的生活方式。教育行业也不例外，在现代科学技术支撑下的课堂教学模式也是丰富多彩的，怎样合理的使用信息技术，提升课堂教学效率，而不是让课堂变得徒有华丽的外表，而没有实效性，这是在后面的工作中我需要边学习边摸索的。为此，本人拟以工作室名义申报省级规划课题《高中生物教学与信息技术深度融合的研究》,以此来寻找更适合高中生物课堂改革的教学策略，营造适合师生共同发展的生态化课堂。拟从四个途径启动信息技术与高中生物教学融合的实践研究。
①利用教育云平台实施翻转课堂教学模式。
②将数字化实验技术与高中生物融合并形成相关教学模式。
③倡导微课程活动，建立教学资源、探讨利用微课组织课堂的方法和策略。
④利用信息技术开发科学史的教学资源
通过本课题的研究，用信息技术促进教师成长，进一步探索以落实学生生物学学科核心素养这一目标的教学策略。
主要参考文献:
［1］潘小明.数学生态课堂-内涵-价值与生成[J]．教育导刊，2006年第8期：10-1.
［2］赵占良．基于核心素养的听课评课[J]．中学生物教学，2017第7期.
［3］ 高中生物学课程标准（2017版）.
［4］ 沈露.高中生物生态化课堂构建措施[J].吉林教育.2014，（32）：50.
［5］ 杨正强，李森.论中小学课程生态平衡与优化策略[J].中小学教师培训，2008（4）.
［6］ 崔允漷．论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012年第5期：79-83.
［7］ 李杰．历史课堂观察的方法与策略[M].北京师范大学出版社，2013年.
［8］ 伯海英．促进师生发展的校本课堂观察技术[M].学苑出版社，2011年.
［9］ 叶澜.让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.
［10］吴鼎福、诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社,2000.
［11］田真、吴明发.浅析教育的生态环境[J].中国教育学刊，2001（4）.
［12］吴鼎福、诸文蔚译.教育生态学[M].江苏教育出版社.2008.
［13］曹凑贵.生态学概论[M].北京：高等教育出版社,2002.
［14］王丽琴.生态化教育[J].上海教育科研，2000（12）.
［15］洪世梅.教育生态学与大学教育生态化的思考.高等教育研究,2007(6):50-52.
［16］王玲、胡涌等.北京市高等教育学术年会.2008.
［17］刘克汉.教育生态学与中小学素质教育.学术论坛.2000.
［18］邓小泉，郑成宪.教育生态学研究二十年.教育理论与实践,2009（5）:12—16.
［19］朱开炎.生本教育的生态课堂教学模式[J].课程·教材·教法，2004，（5）.
［20］范国睿. 美英教育生态学研究述评[J]. 华东师范大学学报(教育科学版)，1995，(02)：83-89.
