一.落实立德树人的根本任务

思考：培养什么样的人 怎样培养人 为谁培养

学科教育应该具有育人功能

二.英语课程的转型

关注培养学生的综合语言运用能力，也就是要在发展学生语言能力的同时，培弄学生的积极情感态度和价值观、良好的跨文化意识和有效的学习策略。

思维品质培养应该涉及到课堂的每个活动中。

制约学生核心素养发展的突出问题

1.学习内容:以词汇、语法知识为主线，技能训练单一，缺乏语境，忽略主题，语篇意识不强，思维发展薄弱

2.学习方式:以接受性学习为主，注重知识训练与记忆，缺乏真实语境下的语言训练。

3.教学方式:模式化、表层化、碎片化，情感态度、价值观培养贴标签。

课程内容与教学方式变革：

1.学习内容:改变离语境的知识学习，将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，促进文化理解和思维品质形成，引导学生学会学习，指核心素养培养。

2.学习方式:走向整合、关联、发展的课程，实现对语言的深度学习(即语言、文化、思维的融合)。

3.教学方式:融育人目标于教学内容与教学过程之中。

如何整合：从分割走向整合

整合课程内容?→重组课程

课程内容:六要素整合关联

・要理清并抓住主线，将主题引领作为整

的起点。建立六要素(主题、语篇、语

知识、文化知识、语言技能、学习略)

整合的学习活动观。

创新教学途径一英语学习活动观

在主题意义引领下、以语篇为依托，（活动前提）整合性地学习语言知识和文化知识，通过学习理解、应用实践、迁移创新（活动层次）等一系列促进语言、文化、思维融合（活动特点）发展的活动，帮助学生以主动、合作、探究的学习方式，运用所学

语言知识和听说读看写等语言技能以及多种学习策略（活动方式与手段）获取文化知识、理解文化内涵、比较文化异同，汲取文化精华，发展逻辑思维、批判思维和创新思维，涵养内在精神，指向知行合一:使围绕主题意义的探究活动逐步从基于语篇的学习走向深入语篇和超越语篇的解决问题的过程，实现从知识向能力、能力向素养的转化，把英语学科核心素养的育人目标落到实处。

学习理解类活动：

感知与注意、获取与梳理、概括与整

应用实践类活动：

描述与阐释、分析与判断、内化与运用

迁移创断类：

活动推理与论证、批判与评价、想象与创

（此部分写教案可以用）

（写教案应该按照以下层次写）

基于语篇的学习理解类活动：

是对语篇进行初步感知和理解，属于识记和理解等低阶思维活动。学习理解类活动通常有:引起学生感知和注意的活动、语篇信息获取与梳理活动、语篇信息概括与整合活动。

第一层次：

感知和注意的活动能引发学生阅读语篇的兴趣，形成阅读期待。设计策略有：

1.围绕主题语境，创设情境，通过交谈、歌曲、图片、视频等激活相关背景知识

2.关注语篇文体特征，如黑体词、图表、图片、色彩、大小写等，预测语篇内容与语篇文体

3.阅读语篇标题副标题预测语篇内容

4.补充相关文化背景知识，帮助学生理解相关主题

5.铺垫必要语言知识

第二层次

语篇信息的获取与梳理活动旨在进行初步的信思获取和加工，其活动策略有:

根据语篇文体持点，快速阅读，获取文章大意:

通过信息转换、信思分离、信息正误判断等活动，获取语篇细节

梳理文章主要观点、主线与脉络等

信息的概括与整合活动是对语篇中零散的信息进行概括与整合的活动

深入语篇的运用实践类活动

此类活动是基于语篇的学习理解类活动的基础上深挖语篇的内涵巩固内化和运用所学的语言知识、文化知识等，其目的是将知识转化为能力。应用实践类活动主要有:描述与阐释活动、分析与判断活动、内化与运用活动。

描述与释活动是运用所学的语言知识等进行表达、描述、解释、阐述等。

超越语篇的迁移创新类活动( bevond the lines)

此类活动是培养学生高阶思维、实现深度学习的重要活动。主要有推理与论证活动、批用与评价活动、想象与创造活动。

推理与论证活动指依据语做出合理的推理，并能有理有据地论证，自己推理的合理性，培养思维能力。

如何解读文本?

把握好三个层次:写了什么(题材)?怎么写的(体裁)?

为何而写(作者的价值取向与感情释放)?

把握文本特征:关注标题、段落、插图、表格、不同字体等有利于把握文本的主题大意

1.挖掘文本主题意义:关注主题的背景知识，作者的态度、价值观取问等

2.解读文本篇章结构:对文本体裁与结构的分析有利于教师把住文本的主线，帮助学生熟悉文本的结构特征，降低理解难度还有利于引导学生迁移到写作能力，増强作文的逻辑性。

()语篇视角一立足文本内在优势解读和分析语篇的结构特征

语篇作为阅读与写作的示范，承我着例文的独特职责。教师应立足文本的内在结构特征，从宏观文本特点和微观语义接两个层次对语篇特定结构特征进行解读和处理

1)宏观层面一立足文体特点解读语篇的结构特征。

叙事文的文体要素(时间、地点、人物及事件的起因、经过结果)以及其发展线素“明线”(事件的开始、发展、高潮结果)和“暗线”(事件背后作者所传递的情感、态度等深

层含意)。

저

(三)语义视角一立足思支架达成语义处理的系统性与连贯性

在精细解读语义内容，比较分析不同文化现象，区别判断主题价值的过程中，教师要运用两个策略：一是以图示为载体的系统语义分析:二是以问题链为依托的连线性主题思维引导。

1.借助图示，关注语义的系统建构

借助图示对语篇中的散点信息进行有序串联，使其形成结构化、层次化的主题语义网

2.依托间题链，实现文本解读中的思锥提升

在引导主题思维的过程中应充分搭建“思”的坡度，体现思维的连续性。

以放羊的孩子为例

从语言到内容的批判性分析问题链

语言一一作者为什么要设定 three or four times?

作者为什么选 brought out the villagers不是 the villagers went to help..?什么是村民们的 pains?作者为什么强调 agony of terror?小男孩为什么说Pray， do come? paid any heed. rendered any

assistance有什么特点？The wolf为什么 at his leisure＇?为什么狼只是 lacerated or destroyed the whole flock而不是 ate up?为什么只是 the wolf?

从语言到内容的批判性问题链

内容一一作者设的读者是谁?依据何在?作

者小男孩和村民的态度是什么?作者的结

论观点是否成立?这个文本的社会文化功能

是什么?这个文本能实现其功能吗?这个故事

体现了对中国文化的悲观心态或乐观心态?

您认为可以如何论证?您从以上问题中看出

提问者的哪些态度?

以下例子：

学习目杯设计如下

1、运用词文概括、略读、扫读等阅读技巧，获取有关钱学森先生个人经历、献、不献精神等方面的事实性信息

(获取与梳理、概括与整合)

目标1培养语言能力和思维品质（学习理解类)

2、根据词义概括后形成的意义主线和信息:(描述与释、分析与判断)

目标2言、文化和品质

(实践应用类)

3助“概括体系”的言语支架，who whom

和 whose引导的定语从句)进行人物介绍的拓展性表达:

活动2:赏析分享:借助“批注式”阅读策略中的“圈点划勾等符号批注仔细品味片段(圈出文中体现莫扎特音乐天赋的形容词、副词词块:划出表现莫扎特对音乐执着热受的精彩

句子:勾出小莫扎特所做的神奇事件:采用文字批注的“旁批”方式写出阅读体悟)・先组内后全班分享交流赏析分享收获，激发学生的潜在能力和交互需求，将学生思维推同活跃发展学生深度理解和解构文本的能力，以及评注等高阶思准能力

活动3:重构复述:根据他的“人生轨迹图”复述课文，重构表述方式，将零散的文本信息进行综合、概括、提炼