英雄所见略同。
这是我初读这本书的第一感受。
刚刚看完第一章。据书中介绍，第一章主要讲纪律教育是什么。本书认为，纪律教育是帮助儿童学习为自己的行为负责，并有能力自己判断正误。纪律教育是一种在提高自尊的同时教授自主和自律的方法。
自律有两种，一种是道德自律，一种是道德他律。道德他律即自己受他人的管理和控制。一个他律的人，只有在行为会得到奖励，或如果不这么做就会被发现并因此受到惩罚时，才会对他人表示友好。而道德自律则意味着不受任何奖励或惩罚的影响，有能力判断对错，同时考虑到相关的权利和需要。
比如学生星期天做作业这件事。如果有的孩子完作业是因为担心受到老师的批评，指责，甚至惩罚而不得不做，哪怕应付着完成。而如果某位老师对查作业似乎并不太在意，就觉得做不做无所谓，从而放任自己不完成作业，这样的做法就是缺乏道德自律的学生的典型表现。相反，如果有学生不论教课老师严厉与否，检查不检查，完成会不会捞到表扬，不完成会不会遭受批评，其它同学是否拒绝完成等等情况，而是主动的为自己的个人行为负责，考虑到自己学习功课的必要性，以及自己可能想要实现的理想等等，认为做作业是正确和明智的选择，从而开心的，愉快的，细心的完成任务，那这个学生的表现就是道德自律。
道德自律的理论基础是什么？建构主义。
本书用表格的形式，从理论，过程，目标三个方面清晰地列出行为主义，建构主义，和成熟主义三种理论的目标有多么不同。行为主义理论通过奖励和惩罚塑造行为，它的目标是服从；成熟主义理论相信时间是最好的礼物，它的目标是个体的发展，比较带有顺其自然的特点。而建构主义理论帮助儿童从经验和归因中学习，它的目标是道德自主。
一个目标是服从，一个目标是个体发展，一个目标是道德自主。这让我想起《正面管教》这本书。书中关于对孩子管教的方法，既不惩罚，也不骄纵，而是采取和善而坚定并存的正面管教方法，并且做了具体的解释和相关的策略建议。想想看，惩罚或者表扬是不是和行为主义的理论过程相一致？他们都来自外在的控制。骄纵孩子的家长多么和成熟主义理论过程相似？它的互动方式时没有限制。而和善而坚定的管教不正是采取一种关心和尊重的方式，首先和孩子建立良好的关系。理解和共情孩子的行为，并帮助和鼓励儿童认识自身行为，并尽可能多的自己做出决定和明智的选择。儿童的任务是从不良行为中学习解决问题，家长和老师要从不良行为中看出价值，并在儿童需要时给予帮助。
雷夫的《第56号教室的奇迹》提出了道德发展的六阶段。其中第四阶段大概和本书的纪律教育理论异曲同工。
雷夫老师在书中提出的“道德发展六阶段”分别是——第一阶段：我不想惹麻烦——靠惩罚在起作用；第二阶段：我想要奖赏——靠贿赂起作用；第三阶段：我想取悦某人——靠魅力起作用；第四阶段：我要遵守规则——靠自律起作用；第五阶段：我能体贴别人——靠仁爱之心起作用；第六阶段：我有自己的行为准则并奉行不悖——靠境界起作用。
第六阶段的学生是怎样的？雷夫通过一个学生助人不留名的事例做了诠释：最高的境界不是外在的褒奖，而是内心的愉悦。
英雄所见略同。为什么几位的观点如此相近，如出一辙？原来他们的观点均受到20世纪的几位理论家的影响。比如阿德勒，鲁道夫，罗杰斯，皮亚杰，劳伦斯•科尔伯格。
《正面管教》序言明确声明本书是以阿尔弗雷德•阿德勒和鲁道夫•德瑞克斯的思想为基础的。
阿尔弗雷德•阿德勒的基本概念：1、孩子是社会人。2、行为以目的为导向。3、孩子的首要目的是追求归属感和价值感。4、一个行为不当的孩子，是一个丧失信心的孩子。5、社会责任感和集体感。6、平等。7、犯错误是学习的好时机。8、要确保把爱的讯息传递给孩子。
鲁道夫•德瑞克斯关于自然后果与逻辑后果的概念。
本书前言除上述二人外，还介绍了罗杰斯和皮亚杰。皮亚杰和建构主义学者关于智力自主和道德自主的研究理论是本书的主要来源。
而《第56号教室的奇迹》借用了教育学家劳伦斯•科尔伯格的道德成长路线图。而科尔伯格受到皮亚杰的影响对道德推理进行了大量研究。
追本溯源，他们的理论基础基本是一致的。他们呈现的对儿童教育的看法虽然用词有差异，表述不尽相同，但意思一致，也就不足为奇了。
