琐思琐记0120

《语文课程标准》对语文教学提出了更新的要求，恰似一股清新的风“吹皱一池春水”，语文课堂呈现出新的气象。其实大多数语文老师不仅仅感到“语文更难教了”，而且有的陷入了无所适从的尴尬境地，原先的热情被满脑子的困惑一扫而空。课堂上的“讲”又一次成为人们关注的焦点。关于“要不要讲，怎样讲，讲什么”的讨论抑或是争论更加激烈。笔者以为，要把握好“讲”，必须正确处理好与之相关的三个关系，即讲与问的关系、讲与读的关系和讲与练的关系。

以教师讲授为主的语文课堂教学模式因其固有的局限性，已经不能适应新的教学要求和育人目标的需要，但因噎废食，完全舍弃，也是不现实的。“口耳授受本来是人与人交际的通常渠道之一，教师教学生也是人与人交际，‘讲’当然是必要的。”（叶圣陶先生语）其实谁都知道，语文课怎么可以避免讲呢？新课程标准强调，语文阅读教学是老师、学生与文本对话的过程。课堂上鼓励学生讲，总得有老师的引导、启发、点拨、归纳、总结……讲解、讲析不仅应当，而且必须在教学中运用，关键是讲多少、讲多深、哪里需要略讲，哪里需要畅讲、详讲、讲透。但决不是一讲了之，“像交付一件东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了”（叶圣陶语）；更不是一讲到底，那便是“满堂灌”，便是“把接受文化的人，当作天津鸭儿填”（陶行知语）。

叶圣陶先生在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中精辟地指出：“讲都是为了达到用不着讲，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’……学生入门了，上了路，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是用不着给‘讲’给‘教’了？”他又说：“语文教材无非是例子，凭这个例子使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生学习的主动性，引导他们尽可能去探索。”我们重温叶老的这番告诫，对于那些还死抱着“一讲一听”的教学模式或者唯恐讲而不全、讲而不细的教者确是大有必要的（事实上在应试的趋动之下，这部分人并不在少数，学生自主学习、合作学习、探究学习有时仅是公开课、观摩课的应景而已），至少对要不要讲，讲什么会有更深刻的认识，值得我们反思。

在打破以讲为主的框框之后，课堂气氛活跃了，至少说学生的自主学习的积极性在“动”中有所发挥，有的课堂还颇为“热闹”和“热烈”。但是，我们又不难看到这样的现实：由“满堂灌”不知不觉地滑向了“满堂问”，又使语文教学走进了另一泥沼。笔者在听课中曾作过统计，一堂课如“是不是”“对不对”“能不能”的提问占了大多数，真正启发思维的提问，真正属于学生自己见解或有创见的答问，凤毛麟角，有时老师的问连珠炮式地抛给学生，老师对学生的回答总是给予首肯或热情地赞赏，似乎学生永远是对的。看来“满堂问”只是表面上的繁荣，教师讲的与学生想的，大相径庭，学生到头来还是一头雾水；或者教师的设问总是按照自己的教学思路为学生设下了一个个圈子，学生投币击中，皆大欢喜，投不中则沿着圈子慢转，强拉硬拽推入圈子便是成功，又不可避免地回到了教师“讲”的老路上来。

叶老提倡的把“讲解”改革成为“讨论”，讲究的就是合作和探究。教师依据课文这个例子设问题，无非是为学生展开“讨论”，相互合作，提供一个话题，教师的作用是“指导和订正，不再是一味讲解”。

另一种模式是读读讲讲，通常的做法是让学生带着老师的问题去读，或默读或朗读或范读或者齐读不一而足。课文不仅需要读，而且要反复读，要“仔仔细细的读”，学生带着任务、有目的的读，在读中自能解决问题，在读中品味语言、感悟语言、学习语言，这无疑是值得称道的。但是实际的情形又往往是在学生自读后，教师对照“教参”规范学生的感悟，把答案标准化。学生的读后心得，最终还是被教师用“讲”轻易给否定了，这样的后果，往往造成学生被动读书、应试式读书，不再有自读的兴趣。笔者认为，在教师学生必要的读读讲讲后，让学生“读出问题”，“读出困惑”，在解决问题中往往会迸发出创新的火花。“带着问题去读”到“读出问题”，从教学理念上来讲也是一大进步。这也正是新课程所倡导的。教学的终极目标不是把学生心中的问题“一网打尽”，而应该为学生产生新问题开启一扇窗。

《语文课程标准》中指出“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”这里说能力问题，其实也包含着一个习惯问题。习惯的养成，能力的培养，显然不是靠“讲”出来的。能力和习惯哪里来？从训练中来。叶圣陶指出：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课训练之。最终目的为：自能读书，不待老师教；自能作文，不待老师改。教师之训练必须做到这两点，乃为教学之成功。”叶老的这一思想，深刻地揭示了语文教与学的真谛。训练训练，“训”即老师的讲，“练”为学生的练，“训”而“练”之，“练”而“训”之，讲练合而为一。教师怎样把自己拥有的知识，传授给学生，最高明的方法莫过于激励学生主动获取，而不是奉送。这一主动获取的过程就是训练的过程，从而改变了教师与学生的关系，学生作为学习主人的地位得到真正体现。不射之射，“不教之教”、“教是为了达到不要教”，只有在训练中才能得到真正实现。以训练为主的教学模式因此得到广大教者的认可和推广，取得了令人瞩目的成果。但是，这里仍并不是对“讲”的全盘否定，这里必须认清课堂中讲与练的关系问题。

长期以来，绝大多数教师一直陷入了“练为讲服务”的怪圈之中。吕叔湘先生在《文字改革》一文中一针见血地指出：“学生的语文课学好没有，要看他阅读的能力如何，写作的能力如何，而阅读能力和写能力必得多练才能提高。现在语文课里的练习有三个缺点，一是少，二是偏，三是死。练习少，因为时间被讲解侵占了……何谓偏？……忽略阅读用词、造句的基本练习。忽略阅读综合练习……何谓死？是说练习大都是着重试验学生是否得把念过的东西记住了（练为讲服务），不太注意学生能否创造运用（讲为练服务）。”吕老讲这一番话已过去了近40年了，可以看出这种错误倾向和语文教学存在的弊病由来已久，直到今天，重提大有必要。我们不仅仅要充分认识训练对语文课堂教学的重要性，更要摆正讲与练的关系。“讲为练服务”，讲只是练的铺垫，反复历练才能养成习惯，最终形成能力。

课堂上的“讲”，不是洪水猛兽。不可简单地一“讲”了之，不能该“讲”不讲。其实，讲是最难的，有本事靠着一张嘴，把学生讲得如痴如醉，兴味盎然，欲罢不能，还真是你的本事。