世界职业教育课程发生了几次重大转向,可概括为“学科本位”模式、“能力本位”模式和“人格本位”(或称素质本位)模式。学科本位的课程观强调知识的系统性和完整性，能力本位课程观强调能力中心，人格本位课程观认为高等职业教育所培养的学生不仅具有必需的知识和技能，还必须具有健康的职业心理、终身学习的意识、自主创业、积极生存的能力。各种各样的课程观都是在特定的环境形成的，有各种特定的功能，也需要特有的实施条件。在课程开发的实践中，实际上也不是单一课程观的使用，而是多种课程观的使用，片面地否认或抬高哪种课程观，都是不妥的。正确的高等职业教育课程观应该吸取“能力本位”课程观中客观分析法的长处，吸取“学科本位”课程观中强调系统阐述的优势，以及“人格本位”课程观的人格价值取向的合理内核，从而形成多元整合的课程观。

  一、“学科本位”模式

特点：学科本位是一种教育专家导向的课程,它强调知识的系统性和完整性，以传授职业知识为中心, 通常把教学内容划分为若干个教学科目都以严密的逻辑关系为构架,全面、系统的阐述整个学科的知识,学科的逻辑也就是这些专门知识内容的内在联系。学科课程的目标是使学生明确学科的基本逻辑结构,掌握学科的基本概念、原理和定律等。学科课程教学按照时间实施,教学内容根据学生要求的需要确定,开展集体教学方式,以课堂教学为主,教师的角色是一个权威者——知识的传授者,团体的领导者。

优点：严密有序的学科课程便于开展集体教学,便于学生掌握系统的学科知识。

缺点：其一，侧重学科知识,课程内容脱离实际的需求; 其二，过分强调学科的系统性和完整性导致在课程编排上出现重理论课、轻实践课的倾向；其三，过分强调各学科的分段和独立,造成各门课程之间缺乏有机的联系与呼应；其四，由于课程偏重于知识内在的逻辑系统．在教学中容易出现重记忆、轻理解的倾向，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成；其五，学科系统化知识和职业实践之间的“信息不对称”，造成了两者之间的相互割裂和巨大差距，也不利于学生关键能力和职业能力的培养，无法满足人才培养的要求。

  二、“能力本位”模式

特点：以某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态,它是以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。从教育的目标上看,它充分体现了以能力为基础的教育理念,教育教学活动的目的性也更强。从内容上看,它彻底突破了学科课程的框架,以产业界对职业能力的需要为出发点,注重培养学生企业所需要的实际操作能力。

模式一：双元制

为企业与学校、实践技能与理论知识的紧密结合。

“双元制”课程结构中有三部分课程:普通课程、专业课程、实践课程。所有专业课程、实践课程的内容都按培训的要求，划分为基础培训、分业培训、专长培训三个逐级上升的层次。这一种课程结构称为“核心阶梯式”。

阶梯式课程模式由学校和企业合作共同负责人才培养工作，共同制定课程学习计划。通常第一学年为职业基础教育年，集中学习文化课和3门职业基础课，学生要从13种职业类别(群)中选择学习内容；第二学年转入某一职业领域进行专业训练;第三学年则向特定职业(专业)深化，呈阶梯式逐渐上升。其优点在于能够保证学生在广泛基础培训的前提下逐渐分化而最终达到掌握专长技术的目的，非常适合企业对人才多能和多层的需要，同时，由于避免了过早分化，学生不但有机会选择适合自己兴趣与爱好的职业，而且拓宽了他们的就业范围，增强了他们转岗能力。

上世纪90年代后，又提出“学习领域”课程方案。所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标，任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分组成。学习领域的出发点是一个行为活动领域，且建立在行为活动领域之上。行为活动领域不仅包括企业内的工作领域，还涉及到企业外的社会活动。学习领域模式在设置课程或制定教学计划时，是以职业活动的行为过程为导向，利用综合性的方法(项目方法)来组织与具体工作项目紧密相连的不同科目、不同技能的学习与实践。“学习领域”课程方案的主要特征是，建构主义学习理论是其教育理论基础;行动导向是其教学实施原则;职业学校是其开发实施主体。

优点：注重实践能力的培养，突出操作技能的训练，采用综合课程方法形成核心阶梯式课程结构，知识量宽且浅而不陋，实用性强并学以致用；特别强调完成综合性工作任务所需的各种关键能力的发展与培养，非常有利于培养“宽基础、复合型”的职业技术人才，有利于增强学生对企业生产、管理的广泛适应性，便于其迅速就业和转岗。

缺点：过份偏重于满足企业的需求，忽视了学生个体的全面发展。当然，“学习领域”课程方案己经在加强学生跨专业的职业能力如方法能力、社会能力的培养上作出了很大改进；随着学校在人才培养过程中承担更多的义务以及学习情境的建构，教学成本提高。

模式二：CBE课程模式

20世纪60年代末由加拿大皇家经济开发中心和美国通用学习公司合作开发出的一种新型教学模式。主要流行于北美，加拿大、美国、英国、澳大利亚等发达国家。

特点：整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力。这里所说的能力，不是狭义的操作能力、动手能力，而是一种综合的职业能力。它起码包括四个方面:知识，指涉及与本职业、本岗位密切相关的知识领域;技能、技巧，这里才是指操作、动手解决实际问题的能力;态度，指动机、动力、经验，是一个情感领域、活动领域;反馈，即如何对学员掌握程度进行评价、评估的量化指标领域。这四个方面都能达到，可构成一个“专项能力”，一般以一个学习模块的形式表现出来;若干个“专项能力”(通常是6-30个)构成一个“综合能力”;一般8-12项“综合能力”构成一个“职业能力”。

开展CBE教学中的一个重要环节是课程开发(DACUM)，进行规范的职业分析、工作分析、专项能力分析、教学分析、教学开发、教学实施。

优点：强调以岗位所需职业能力为核心，对于培养应用型人才十分有效。

缺点：能力分析是从行为主义的思路出发，把职业能力分解为一些细小的任务和要素，把能力等同于技能或行为，过分强调外在行为，忽视内在能力和情感的变化；以胜任一种工作岗位为要求进课程开发，职业针对性相对狭窄，难以适应技术进步和劳动力市场的不断变化，且过分强调实践技能的培养，对基本知识、基本理论的掌握相对较少，不利于学生今后的发展。

模式三：MES课程模式

模块式技能培训，是国际劳工组织于20世纪70年代末、80年代初在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”以及英美加等国的“模块培训”等经验的基础上，运用系统论、信息论和控制论开发出来的职业技术培训模式，旨在帮助世界各国特别是发展中国家改变在技术工人培训上效率低下的状况。

MES将某一职业领域作为课程开发的对象，通过分析全球职业标准分类和所有工作领域的模块总目录，使开发出的课程具有较广泛的普适性，从而使培训资料可以在不同经济背景的职业领域之间转移，从而解决了典型的职业技能培训课程模式培训资料转移困难的问题，达到人类培训资料共享的境地。另方面，MES课程开发过程是一个连续统一、循环往复的系统，每个环节无论是课程目标的确定，还是课程内容的选择与组织，抑或是课程实施与评价，与其它环节都紧密相联，不能各自为阵。

优点：运用“模块组合”的设计思想，某一职业按国际通用标准，分解成若干标准化的单项能力教学模块，可根据各国、各地区的条件和要求，选择单项能力教学模块，组成适合本过本地区要求的某一职业的培训计划。因此MES灵活性好、适应性强，可以在不同经济背景的国与国之间转移，还可以在不同职业领域之间转移。以从事某一职业所必须具备的能力作为教学目标，具有很好的职业岗位针对性。

缺点：覆盖的职业面不够宽，课程内容难免片面性，过多强调教学内容与职业岗位要求的直接相关，有明显的工具主义、实用主义色彩。这种模式不能完全适应学校教育，是适用于短期培训的课程模式。

三、“人格本位”模式

以人为中心，从培养人格素质高度出发的职教课程模式。教育的目的是“人格的形成”,即培养有理想、人格健全的劳动者。“人格本位”的课程观目前在美国的职教中也得到强调。高职教育要想办法弥补单纯重视能力本位的不足,必须突出职业性人格素质的培养。在学习化社会中善于利用各种学习机会提高自己的素质,通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处的过程中完善自己的人格，这才是职教课程改革的根本目标。

企业在选择员工时最看重的是其综合素质，特别是职业道德、交流合作能力、解决问题能力等被普遍重视。我院与教育部教育管理信息中心全国职业核心能力认证办公室、中国职业能力认证中心进行合作，在课程体系中融入了综合素质课程。开设了团队合作能力、职业沟通能力等课程。

四、我国的创新

模式1：平台式课程模式

将课程按公共基础课、专业大类基础课、专业或专业方向课、特色课程等分层构建“三级平台”或“四级平台”，按授课时间的先后顺序排列的课程模式。

平台式模式拓宽了专业口径，增强了适应性，有利于学生今后的发展和职业岗位迁移。但总体来说，平台式模式只是对学科本位模式的改良。

模式2：“宽基础、活模块”课程模式

90年代初北京市朝阳区职业教育中心蒋乃平等人开发的课程模式。“宽基础” 教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识和技能”基础，强调通用技能的训练和关键能力的培养。“宽基础”阶段课程由政治文化类、工具类、公关社会能力类、职业群专业类四大板块组成，每个板块又是由一系列小模块所组成，以便于教学内容的组织与更新。“活模块”是指所学内容针对某一特定职业所必备的知识和技能，由指向职业群中侮一个职业的若干个“大模块”组成，每一个“大模块”由针对能力的一组“小模块”构成，着眼于强化从业能力，并能够“多取证”(学生考取多个职业资格证书)，提高学生的就业竞争能力。

该课程模式，兼顾了学生当前就业和终身发展两个方面，能基本满足知识经济时代对高职院校职业准备和升学准备双重教育功能的基本要求；体现了两类标准，即基本标准和较高标准;突出了两个重点，即培养学生的创新精神和实践能力，是一种适合高职教育的课程模式。

也有自身诸多的缺陷，如只是将各类课程归类于不同的模块中,而具体的课程内容仍然是学科知识的体系,用学科体系来组织知识、技能和态度,其本质仍然是学科系统化的课程模式；职业群的界定凭借学校或个人的经验，缺乏科学性;强调了学生专业能力的培养，而对学生方法能力和社会能力的培养关注不够;关注整体课程优化，而对科目课程改革关注不够等，这些都说明KH模式仍是我国职业教育课程改革过程中的探索性课程模块。

模式3：项目课程模式

宁波职业技术学院等做了大量探索。项目课程以职业能力的培养为课程的目标,以岗位需求为依据，以工作结构为框架,以工作过程为基础组织教学过程，突出“任务中心”和“情境中心”。项目课程综合运用相关的操作知识、理论知识来完成工作任务,以工作任务整理论和实践,加强了课程内容和工作之间的联系,形成在复杂工作情境中进行判断并解决问题的能力,提高了学生的综合职业能力。

特点:(l)保持学习中工作过程的整体性，学生在完整的和综合的行动中进行思考和学习;(2)以学生为中心，课程面向每一个学生，关注学生在行动过程中的学习体验和个性化创造;(3)合作式学习培养学生解决实际问题的能力:(4)强调对学习过程的思考、反馈和分析，课程评价标准具有多元性，行动的过程和结果具有开放性;(5)重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。

在课程改革中被看好。当然，它在实施中遇到一些困难和问题，主要表现在：一些学校和专业在现有条件下有时很难找到和开发完全满足要求的“项目”，现有的师资水平还无法适应项目课程教学的要求，项目课程教学给以班级授课制为主要形式的教学秩序带来了挑战，需要有充足的场地、设备、现代化教学手段和资金投入等等。

如何选择课程模式？

高职教育的培养定位从高技能、高素质技能型、技能型等一直到现在的规范说法是技术技能型。这个变化反映了我们的认识在一步步加深。高职学生应具有宽广的知识面、全面的职业技能、一定的创造性实施任务的工作能力、较强的应用和发展能力、积极的职业态度等素质特点，高职人才规格的这些基本特点。

高职课程是一定专业的课程，高职专业设置的目标是职业岗位，但是社会职业岗位数量巨大，不可能有一种课程模式能够完全适用所有的专业类别。面对众多的职业，可以根据专业大类的不同，适当调整各类课程模块的课时比例和进程顺序。

（1）机械制造、电气电子等专业。这类专业重在技术操作能力的培养，强调实际动手能力，要在实践中去发现问题，解决问题，重视经验性技能的获得，并强调实验与实习过程。并且随着科学技术的发展，职业岗位的科技含量越来越高，岗位变动的可能性也比较大，这要求学生有较高的自我学习和自我提高能力。因此，在这类专业中宜借鉴“双元制”课程模式，有利于培养出具有一定理论基础和实践能力的复合型人才，使学生能适应科技进步对职业演变的影响。

（2）管理、经贸、营销、服务等专业。此类职业在社会活动中具有与各方面接触频繁的特点，所以这类课程应体现灵活、变通的特点，强调学生的临场应变能力。所以，此类专业宜借鉴CBE课程模式，培养学生综合的职业能力。

（3）文秘、涉外、设计等专业。此类职业主要从事独立思维性较强的工作，对技术理论知识的要求相对于其他专业要高一些，所以一方面要加强传统的知识、技能训练;一方面要有现代的技术设备、技术手段、具有先进的技术方法和技术思想。在课程模式的选择上，应重视现代理论与传统知识的互补，关键是结合本专业、本地区当前优势进行合理搭配。所以，此类专业宜采用“宽基础、活模块”课程模式。