我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位是“非此即彼”的二元对立的思维方式，就是一个明证。
课堂教学的变化是从控制学习者行为的行为主义，转型为学习者自身挑战客观世界、发现其价值与意义，从而再建客观世界之意义的建极主义。因此可以说“传递中”心教学”同“探究中心教学”的差异之一,就在于课堂控制的性质。传递中心教学是尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化,强是同,克建众为维生调有效地发挥作用的“系统化”的控制;而探究中心教学是把课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层化,在课堂中实现多样的个性的交响。我国的课堂教学模式几十年一贯制,从“满堂灌”到“满堂问”,课堂教学的本质并没有改变。这是因为,我们缺乏“教学觉醒”,把教学归结为单纯的技术操作过程,导致了刻板划一的教学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归,在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程,就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话,并且通过这种对话,形成一种活动性、合作性、反思性的学习,也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的三位一体’的过程。”8这种课堂教学的过程是超越二元论的:它强调知识的主观与客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性等诸多关系的统一。例如,“接受学习”与“探究学习”作为人类的两种基本学习方式,在具体的实践过程中往往是交织在一道的,并非势不两立。因此,新课程凸显“探究学习”,并非全盘否定“接受学习”,而是旨在改造学生的学习方式,以“探究文化”取代“应试文化”。有人却强调“一切学习都是接受学习”,批评新课程强调教学与社会生活联系的问题解决型的“探究学习”就是在否定“接受学习”,甚至主张西部地区的课堂教学只能是“接受学习”甚至“灌输式教学”,发达地区才适于“探究教学”,这种“二元对立”的思维方式导致了赤裸裸的“教育歧视”。有人批评新课程强调知识技能、情感和价值观的“三维目标”就是“轻视知识”,等等,所有这些,反映了我们对于新课程背景下的知识观、课程观、学校知识价值观转向的基本特征和基本意义尚缺乏起码的认识。
课程改革的前提是变革思维方式,重建话语系统。长期以来,我国的教育理论界和实践界存在着一种对课程教学的“简单思维”的偏好,希望得到极端的、普适的秘诀。这就是“非此即彼”的二元对立的思维方式。
然而“非此即彼”的二元对立的思维方式对于课程改革文本的种种误读，以及对于课程改革实践的种种曲解，恰恰违背了马克思主义辩证法，其危害无穷，需要断然抛弃。
