科学的儿童观认为：儿童不是尚未长大的大人，儿童期有其自身的内在价值。儿童的发展涉及认知，情感，意志力，道德等诸多方面。

数百年来来，关于儿童及儿童期的发展规律的研究数不胜数，在众多研究中，有一些经典的实验因为其精巧的设计，巧妙地揭示了儿童某一方面发展的本质规律。

这些实验零散分布在教材的各个章节，莉莉老师把这些经典实验进行汇总整理，挑选出十二个最具有代表性，也是考试的时候经常会考查的，供考生学习参考，也帮助家长更了解孩子的心理发展规律。

至今为止，“镜子测试”（点红鼻子实验或者简称点红实验）依然是最好的检查婴儿自我概念出现的实验。

大多数人总是首先想到自己，因此我们很难想象曾几何时，我们没有“我”的概念。

上世纪70年代初的一个简单实验显示，直到2岁左右，我们还不能在镜子里认出自己。由于这个研究，以及后来一些延伸的实验，一些观点认为直到2岁时，我们才出现自我概念。

1972年，北卡罗来纳州大学的 BEULAH AMSTERDAM发表了一项实验，从此开启了随后几十年关于自我认识的研究。实验的过程很简单。

首先悄悄地在6-24个月的婴儿鼻子上粘一小红点，然后把他们放在镜子前。

孩子的妈妈指着镜子里的影像问孩子：“那是谁？”

之后研究者们开始观察婴儿的反映。

AMSTERDAM测试了88个婴儿，最终只能得到16个孩子的可靠资料——婴儿终究是婴儿，而且很多孩子不想玩。

从这16个婴儿身上，AMSTERDAM发现了三类反应：

1、6-12个月：那是别的孩子！婴儿的行为好像在镜子里的是另一个人——一个他们想友好相处的人。他们会做出接近的动作，比如微笑、发出声音等。

2、13-24个月：退缩。婴儿看到自己在镜子里面的样子不再感到特别兴奋。有些看起来有些警惕，而另一些则会偶尔微笑一下并弄出些声音。

对这种行为的一种解释是婴儿这时的行为很自觉（感到自己存在，可能表现出自我概念），但是这也可能是面对其他孩子的反应。

3、20-24个月以后：那是我！大约从这个时候开始，婴儿开始能够通过指着自己鼻子上的红点，清楚地认出自己。这明确地表明他们认出镜子里的是自己，而那块棉球是在自己的鼻子上。

虽然AMSTERDAM的结果是通过小样本得出的，之后在更多的被试身上得到了同样的结果。

另外，之后设立控制情况的实验发现，这个年龄段的孩子孩子如果鼻子上没有红点就不会碰自己的鼻子。这说明摸鼻子并不是他们看到自己影像的自然反应。

自我概念还是仅仅认出自己？

当然这个实验简化了大量的复杂心理过程。心理学家就镜子实验到底揭示了什么提出很多问题。

比如，有可能婴儿在2岁之前还不能很好地分辨面孔。所以，他们可能在更早的时候产生自我概念。

另一种可能是，在两岁左右，婴儿产生了牢固的外表或视觉的自我概念，不过还没什么心理的自我概念。

婴儿自我认识的发展的五个阶段

婴儿自我认识的发展分为五个阶段，前三个阶段是主体自我的发展，后两个阶段是客体自我的发展。

第一阶段（5~8个月），无我状态。婴儿对镜像感兴趣，但对自己的镜像或他人的镜像并不分化，说明这一阶段的婴儿不能区别自己与他人。

第二阶段（9~12个月），初步的主体自我。婴儿以自己的动作引起镜像的动作，主动以自身动作与镜像匹配，表明婴儿对自己作为活动主体有了初步的认识。

第三阶段（12~15个月），主体自我发展。婴儿能区分由自己作出的活动与他人所作活动的区别，对自己镜像与自己活动之间的联系有了明确分化，主体自我得到明显发展。

第四阶段（15~18个月），客体自我初步发展。婴儿开始把自己作为客体来认识，认识到客体特征来自主体特征（如自己的鼻子上的红点与镜像中的红鼻子的关系），对主体特征有了稳定的认识，客体自我得到初步发展。

第五阶段（18~24个月），客体自我形成。婴儿开始用言语标示出自我，如使用代词“我”、“你”来区别自己与他人，是客体自我形成的重要标志。这时的儿童已经能意识到自己的独特特征，能从照片中认识自己，用言语表达自己。

如果是这种情况，测试说明我们知道我们看起来很像，可能我们需要到更久以后才产生自我概念。

主体自我和客体自我的形成，是婴儿与物理世界和社会环境相互作用的结果。

自我的发展有助于儿童妥善处理自己与环境、与他人的关系，如认识到人的态度、体验他人的情感、建立平等关系、共享社会经验、实验共同目标等。

这对于一个生活在高度社会化条件下的个体是十分重要的。

自我意识的发展，是儿童社会化的转折点，也是个性最终形成的必要条件。

视觉悬崖实验是沃克和吉布森(WALK & GIBSON,1961)曾进行一项旨在研究婴儿深度知觉的实验，后来被称为发展心理学的经典实验之一。

研究者制作了平坦的棋盘式的图案,用不同的图案构造以造成"视觉悬崖"的错觉，并在图案的上方覆盖玻璃板。这样，眼镜看上去像悬崖一样。

实验的主旨是考察婴儿是否敢爬向具有悬崖特点的一侧。

将2～3个月大的婴儿腹部向下放在“视觉悬崖”的一边，发现婴儿的心跳速度会减慢，这说明他们体验到了物体深度。

当把6个月大的婴儿放在玻璃板上，让他的妈妈在另一边招呼他时，发现婴儿会毫不犹豫地爬过没有深度错觉的一边，但却不愿意爬过看起来具有悬崖特点的一边。

实验结论：6个月的婴儿已经形成了深度知觉。

美国心理学家格塞尔曾经做过一个著名的实验：让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。其中一个为实验对象(代号为T)在他出生后的第46周开始练习，每天练习10分钟。

另外一个(代号为C)在他出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候，T练了8周，C只练了2周。这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢？大多数人肯定认为应该是练了8周的T比只练了2周的C好。

但是,实验结果出人意料——只练了两周的C其爬楼梯的水平比练了8周的T好——C在10秒钟内爬上那特制的五级楼梯的最高层,T则需要20秒钟才能完成。

格塞尔分析说,其实46周就开始练习爬楼梯，为时尚早,孩子没有做好成熟的准备,所以训练只能取得事倍功半的效果；53周开始爬楼梯,这个时间就非常恰当,孩子做好了成熟的准备,所以训练就能达到事半功倍的效果。

这个实验给我们的启示是：教育要尊重孩子的实际水平,在孩子尚未成熟之前,要耐心地等待,不要违背孩子发展的自然规律,不要违背孩子发展的内在“时间表”人为地通过训练加速孩子的发展。

由美国心理学家艾恩斯沃斯等人设计的一种心理实验，用来研究婴儿在陌生的环境中并与母亲分离后的行为和情绪表现。

实验过程是由母亲带婴儿进入实验场所(陌生环境)，实验者作为陌生人出现在实验场所里，但不干涉母子的活动，片刻后母亲独自离开，由婴儿单独与实验者相处，由实验者观察婴儿的表现，再片刻后母亲返回。

实验者记录这个过程中婴儿从始至终的行为和情绪表现情况。这个测验给婴儿提供了三种潜在的难以适应的情景：

陌生环境(实验场所)、与亲人分离和与陌生人相处，通过测验来研究婴儿在这几种不同的情境下表现出的探索行为、分离焦虑反应和依恋行为等。

陌生情境大体包含8个片段（EPISODE）：

艾恩斯沃斯从陌生情境实验中发现了三种截然不同的依恋模式，每个模式都对应一个不同的母婴在家庭里互动的模式：

A型：这类婴儿约占20%，相对安静。

B型：这类婴儿约战65%~70%，表现介于A型与C型之间。

C型：这类婴儿约占10%~15%，相对有较多哭闹。

1973年，艾恩斯沃斯采用陌生情境（STRANGE SITUATION）测验，从婴儿和母亲的研究中界定了亲子关系的三种基本类型：

1、安全型关系（SECURELY ATTACHED）。妈妈在这种关系中对孩子关心、负责。体验到这种依恋的婴儿知道妈妈的负责和亲切，甚至妈妈不在时也这样想。安全型婴儿一般比较快乐和自信。

2、焦虑－矛盾型关系（INSECURELY ATTACHED：AMBIVALENT）。妈妈在这种关系中对孩子的需要不是特别关心和敏感。婴儿在妈妈离开后很焦虑，一分离就大哭。别的大人不易让他们安静下来，这些孩子还害怕陌生环境。

3、回避型关系（INSECURELY ATTACHED：AVOIDANT）。这种关系中的妈妈对孩子也不很负责。孩子则对妈妈疏远、冷漠。当妈妈离开时孩子不焦虑，母亲回来也不特别高兴。

稍微了解一些发展心理学的人都应该对皮亚杰不陌生，他的儿童认知发展理论至今被奉为经典。但是本系列的多篇文章中的实验都推翻皮亚杰的理论。虽然理论的细节有待推敲，但是其核心观点——儿童与成人的思维方式完全不同——却没有人反对。

在皮亚杰很多细致的观察实验中，有一个是观察当时只有7个月的女儿杰奎琳的。她把一只塑料鸭子掉到了被子上，然后被被子盖住了，这样她就看不见鸭子了。

皮亚杰注意到，尽管杰奎琳清楚地看到她把鸭子掉到什么地方，而且也能够到，但她一点试着去捡起鸭子的意思都没有。

皮亚杰觉得很好奇，于是把鸭子又放到了她可以看到的地方。然后当她就要抓住鸭子的时候，他又慢慢地、清清楚楚地把鸭子藏到了被单下面。小女孩好像以为鸭子消失了，就像之前一次一样，没有试着在被单下面找一找。

对皮亚杰来说，这个行为很奇怪——因为当杰奎琳看得到鸭子时，明明对那个鸭子很感兴趣；但只要她从视野里小时就好像完全忘记了一样——看起来，眼不见，果然心就不烦了。

皮亚杰从这个观察以及其他很多实验中得到结论：儿童并不是天生就了解当我们看不见物理的时候，他还会继续存在。他认为，这个概念需要孩子自己通过接触和探索这个世界慢慢掌握。

直到9或10个月，皮亚杰才看到他的孩子开始找那些藏起来的东西。

在皮亚杰看来，这种寻找意味着婴儿在无法感知到玩具时，玩具仍在他们的头脑中。这就是获得客体永久性的开始。

三山实验，是心理学家皮亚杰做过的一个著名的实验。

实验材料是一个包括三座高低、大小和颜色不同的假山模型，实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边，要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的‘山’。

结果发现幼童无法完成这个任务。他们只能从自己的角度来描述“三山”的形状。皮亚杰以此来证明儿童的“自我中心”的特点。

图（1）

皮亚杰认知发展阶段论理论，前运算阶段的特点之一，儿童认知具有自我中心的特点。

这个阶段儿童思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力，只能从自己的角度出发看问题。

守恒是指物体从一种形态转变为另一种形态时，它的物质含量既不增加，也不减少。

皮亚杰认为守恒概念的获得是儿童认知水平的一个重要标志。

儿童一般要到具体运算阶段（7～11岁）才能获得守恒概念。

图（2）

如图（2）所示，实验的开始首先给儿童呈现两杯等量的水（杯子的形状一样），然后把这两杯水倒入不同口径的杯子里，问儿童哪一个杯子的水多（或一样多）。

他在实验中发现，对这个问题，6、7岁以下的儿童仅根据杯子里水的高度去判断水的多少，而不考虑杯子的口径的大小。

而6、7岁以上的儿童对这个问题一般都能做出正确的回答，即他们都同时考虑水面的高度和杯子口径两个维度来决定杯子里水的多少。

著名儿童心理学家皮亚杰认为，儿童认知发展的过程可以划分为四个主要阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

（1）感知运动阶段（0-2岁）

这一阶段是婴儿的认知能力初步发展的时期，婴儿靠感觉与动作认识周围的世界。在这一阶段中，婴儿发展起若干重要的认知概念，其中之一就是所谓的“客体永存性”概念。

（2）前运算阶段（2-7岁）

这一阶段的儿童开始学习并逐渐能够熟练地运用符号象征事物，并用符号从事简单的思考活动。

皮亚杰把这种通过符号进行学习的能力称为符号功能（SYMBOLIC FUNCTION）。

在这一阶段中，儿童思维发展的两个典型局限性特点是思维的片面性和我向思维。

思维的片面性指儿童此时的思维有集中于事物的某一方面而忽视其他方面的倾向。

皮亚杰著名的“守恒”（CONSERVATION）实验揭示了儿童的这一思维特点。

在前运算阶段，儿童还倾向于从自己的角度出发看待事物和进行思考。

皮亚杰将这一思维称为“我向思维”和“自我中心”的思考，即儿童认为别人的思考和运作方式应该与自己的思考完全一致。

这是儿童还没有意识到别人可以有与自己完全不同的思考方式。皮亚杰认为，当儿童开始认识到这一点时，他们就进入了具体运算阶段。

（3）具体运算阶段（7-12岁）

儿童大约在5-7岁之间进入具体运算阶段，这一阶段发展最典型的标志就是儿童能够运用符号进行有逻辑的思考活动。

前运算阶段的儿童可以形成对事物的初步符表征，但他们的认知活动还与身体经验密切相关。

而具体运算阶段的儿童则在分类、数字处理、时间和空间概念上有了很大的进步。

此时，儿童“自我中心”的程度下降，他们开始克服“片面性”而注意到事物的各个方面，发展了了解他人观点的能力，从而增进了自己与他人沟通的能力。

（4）形式运算阶段（12岁以后）

形式运算阶段的典型特征是抽象思维的发展与完善。

这时青少年不再将思维局限于具体的事物上，他们开始运用抽象的概念，能提出合理的假设并进行验证，知道事物的发生有多种可能性，从而使他们的思维具有更大的弹性和复杂性。

这是皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法。

利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。

利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。

由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此方法被称为对偶故事法。

下面就是其中的一个对偶故事：

（１）一个叫约翰的小男孩在他的房间时，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。

（２）有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。

皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：

1.这两个小孩是否感到同样内疚?

2.这两个孩子哪一个更不好?为什么?

通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。

考察了儿童对游戏规则的认识和执行情况，对过失和说谎的道德判断以及儿童的公正观念等方面的问题，并据次此概括出儿童道德认识发展的三个阶段：

第1阶段：前道德阶段。此阶段大约出现在4~5岁以前。处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。

第2阶段：他律道德阶段。此阶段大约出现在4、5岁~8、9岁之间，以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。故而称之为道德现实主义。

第3阶段：自律道德阶段。自律道德始自9~10岁以后，大约相当于小学中年级。此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为道德相对主义。

按皮亚杰的观察研究，个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11岁以上）同时出现。

文章来源：张文新著《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社，1999年，第283~284。

科尔伯格为了研究儿童的道德发展，在皮亚杰对偶故事法的基础上，设计了道德两难故事。

他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。

科尔伯格使用的一系列两难推理故事中，最典型的是“海因兹偷药”的故事：

故事：海因兹偷药

欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。

制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。

海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。

讲完故事后，主试向被试提出下述问题：

这个丈夫应该这样做吗？为什么应该？为什么不应该？法官该不该判他的刑，为什么？等等。

对于儿童的回答，柯尔伯格真正关心的是他们证明其立场时所给出的理由。

柯尔伯格采用纵向法，对72名10～26岁男孩的道德判断进行长达10年的跟踪测量，并对所得结果在其他国家进行验证。

最终，柯尔伯格于1969年提出3水平6阶段道德发展理论，具体见下表。

表1　柯尔伯格关于儿童道德判断各个阶段的界定及其特征

波波玩偶实验是美国心理学家阿尔波特·班杜拉于1961年进行的关于攻击性暴力行为研究的一个重要实验。

他在1963年和1965年又对此专题继续进行深入研究。

波波玩偶是与儿童体形接近的一种充气玩具。

波波玩偶实验对于班杜拉研究观察学习、创建其社会学习理论起了关键作用。

班杜拉认为，儿童侵犯行为的获得并不一定要以其亲身获得奖励或惩罚为前提，儿童可以通过观察他人从事此类行为之后受到奖励或惩罚而学会这类行为。

在研究中，班杜拉把儿童带到一间屋子里完成一个艺术项目，在同一个屋子的另一头，一个大人正在悄悄地与一些玩具(TINKER TOYS)玩，在它们的旁边有一个大木棰和一个假人(BOBO DOLL)。

儿童被分为实验组和控制组：实验组的儿童看到大人叫喊着用大木棰击打假人，控制组的儿童看到的是大人只是悄悄地自己玩玩具。在孩子们看了约十分钟之后，把他们带到另一间放着各种各样孩子们喜欢的玩具的屋子，告诉他们说这些玩具是留给其他人玩的，以此激起他们的挫折感。

之后把孩子们带到第三间屋子，屋子里有一些玩具，包括BOBO DOLL。

结果正如人们所预料的：实验组的儿童比控制组的儿童表现出了更多的侵犯行为。

在试验之前班杜拉对孩子们的攻击性做了评估，每个组参与实验孩子的攻击性平均是大体相等的。

斯坦福在19世纪60年代末有一个很著名的实验，是测试学前儿童的抗拒即时满足诱惑的能力。

这个实验引申出很多关于意志力和自制力的一些很有力的观点。

在这个实验中，4岁的孩子们进入到一个房间里，在他们面前的是放在碟子上的一块棉花糖。

研究人员告诉他们要不就把棉花糖吃掉，要不就等15分钟后研究人员回来，他们会获得两块棉花糖。

虽然大部分的孩子都说他们会等，但是他们很多都难以抗拒面前的吸引，在研究人员回来之前就把棉花糖吃了。

成功延迟整整15分钟的孩子一般的采取了回避策略，例如别过头去或者盖着自己的眼睛。

孩子们的行为意义很深远：能够延迟满足的孩子在青年时期很少会过于肥胖、有毒瘾或其他行为问题，他们将来的生活也会更成功。

1968年的一天，美国心理学家罗森塔尔和助手们来到一所小学，说要进行7项实验。

他们从一至六年级各选了3个班，对这18个班的学生进行了“未来发展趋势测验”。

之后，罗森塔尔以赞许的口吻将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关老师，并叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。

其实，罗森塔尔撒了一个“权威性谎言”，因为名单上的学生是随便挑选出来的。

8个月后，罗森塔尔和助手们对那18个班级的学生进行复试，结果奇迹出现了：凡是上了名单的学生，个个成绩有了较大的进步，且性格活泼开朗，自信心强，求知欲旺盛，更乐于和别人打交道。

显然，罗森塔尔的“权威性谎言”发挥了作用。

这个谎言对老师产生了暗示，左右了老师对名单上的学生的能力的评价，而老师又将自己的这一心理活动通过自己的情感、语言和行为传染给学生，使学生变得更加自尊、自爱、自信、自强，从而使各方面得到了异乎寻常的进步。

后来，人们把像这种由他人(特别是像老师和家长这样的“权威他人”)的期望和热爱，而使人们的行为发生与期望趋于一致的变化的情况，称之为“罗森塔尔效应”。

本文实验及相关知识点由莉莉老师整理汇编。