教学活动中的教与学是教育者与受教者在社会交往形成的一种特有的社会现象,是一种沟通与合作的现象。这种现象应当成为我们探讨教学理论的起点。教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系,也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系,而教学活动就是在这种网状关系之中进行的。因此,教学沟通中各种主体性角色的关系创造着各种主体的复杂的角色关系,教师和学生分别是该网状关系与角色关系中拥有主体地位的教学的“集体性主体”。教学是语言文化与沟通文化的创造过程,也是奠定每一个学生学力成长与人格成长之基础的过程。教学,是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化,这种文化是现实的交互主体性关系的一种表现。在教学中,教育者与受教者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代与后代,作为成人与成长中的新一代,作为各自在现代社会中生存的个人,在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞,从而提供了“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现”的契机。
教学必须包容教师、学生以及共同处置的“第三者”——教材,没有“第三者”的介入的教学是不可思议的。如何使用教材(教科书),是“教教科书”还是“用教科书教”,这是区分教师专业化程度的标尺。“教教科书”是传统的“教书匠”的体征,“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。因为,教科书仅仅是众多教学媒体中的一种。
真正的教学过程应当说是学习主体(学生)和教育主体(教师,包括环境)交互作用的过程。
好的教师是学生可信赖的人,是拥有专业力量的值得尊敬的成人。这种教师的权威不是“外部强加”,而是“内在养成”的,亦即权威不是凭借制度的力量,而是通过教师的教学风格树立起来的。这应当成为教育工作者的教育信条。
新型的教学规范应该具备“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严谨性”。这里的“丰富性”是指课程要有深度、意义的层次,提供多种的可能性与诠释,有适量的混沌、失衡和生动的经验,允许对话、解释、假设和类型化;“回归性”是指反思的过程,对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究,旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力;“相关性”是指课程结构的内在关联,及其与文化脉络的关联;“严谨性”则是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道,促使对话成为有意义的转变性的对话。
