第三问:怎么看（当前的课程融合实践）

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第一问:为什么
第二问:怎么做

从十多年前的综合课程热，到今天的学科融合方兴未艾，一线教师一直在积极探索着超越学科藩篱，让知识以更灵活的方式为儿童所接受的道路。但不能不说，正如所有新生事物一样，这些探索大多数是不成熟的，不必讳言多半是失败的。当然从大量消亡的案例中，也涌现出一些比较成功的学科融合课程。对这些成败案例的反思，有助于我们的创新和探索走得更加稳健，有较高的起点，有更大的成功概率。

学科融合探索中最普遍的问题是为融合而融合，即出于一种赶时髦的外在需要，而没有真正找到需要学科融合到一起的契机。

首先有些流行的学科融合仅仅只是套用了这个词语，譬如信息技术几乎成了所有学科做学科融合的最佳搭档。但事实上信息技术提供的只是一种基础工具，就像不能因为其他学科中有汉字，就认为这是和语文学科进行了融合。也就是说，上网、搜索、甚至使用检索和大数据，这都是学科自身工具的改进，并不是和其它学科进行了融合。因为在创造的知识点上，信息技术本身并没有具备融合进去成为其中一部分的机会。当然，在上述问题解决的综合性活动中，信息技术确实也能够成为非常重要的融合学科，因为它是解决核心问题必不可少的一个力量，直接作用于问题本身。

其次就是形式主义的学科融合，在融合的中心，却并不存在着需要学科融合的需求。譬如有小学老师上古诗《山行》（远上寒山石径斜），就融合进了科学，包括植物和光学，讲二月花为什么是红色的，以及落叶为什么呈现为红色。还融合进历史知识，讲古代的马、车的种类及其进化。但是，这样做根本无助于达到对这首诗的理解（理解经典古诗是既定的核心任务），仅仅只在外边转圈，转了几圈，依然不明白诗人身在旅途的矛盾心理：对寒山、白云、隐逸人家的向往，以及奔波的倦意，最后是珍惜眼前之景的豁达。所以这样的融合就只是表面的凑合在一起，它们并没有合力解决一个单学科未能解决的问题，未能借学科融合抵达单学科未能抵达的境界。

最多的问题存在于没有掌握“浪漫、精确、综合”的认知规律，一如我们以前过早分科导致了浪漫阶段的阉割，现在过度追求融合，却削弱了具体每门学科的专业性，或者说它们独特的、无可替代的价值。也就是说，在本该精确的阶段，在本该用学科专业解决问题的时候，却因为追求一种流行的做法，为学科融合而融合，即便形式主义搞得很好看，却无形之中动摇着教育的根基。

但我们还是拥有相当数量的学科融合课程的成功案例。

钱峰老师的“万物启蒙”课程，是目前最能体现学科融合的一个成功案例。这是一个具备自觉的文化诉求和理论基础的融合性课程，属于我上面提到了“基于更宽广人文素养为诉求的学科融合课程”。

这里不再转述“万物启蒙”课程的理论基础和文化诉求，仅以其中一个“竹君子”的课程为例，来简要描述一下它的形态。

首先，钱峰老师带着孩子们去亲密接触校园和北京公园里的竹子，这种亲密接触，包括摘叶、挖笋、观察等，以及到市场买竹笋，吃竹制品，这就引发了孩子们的好奇——这个好奇就课程的开端。

接着，科学老师出面，让学生了解一棵竹子的前世今生。这个过程包括对竹子进行科学解剖，用显微镜观察。以及了解竹子在中国大地的分布，这种分布与温度（南北纬度、海拔）、雨水等因素的关系。关于竹子在南北温度差异下的不同，师生还直接用学校中不同温度、阳光条件下的竹子生长进行了观察、印证。

穿越了自然之竹后，课程就进入了生活之竹。师生们从“断竹、续竹、飞土、逐肉”的古歌开始，了解竹子对远古游牧者的重要意义。弓箭是人类的重大发明，而竹子则是原始弓箭最好的天然材料。

这是竹子“武”的方面，还有竹子“文”的方面。从“笔”这个字（上面是竹，下面是毛），以及书写的另一主要工具竹简开始，师生在课程中意识到竹子在文化的开端处同样具有重大的决定性意义。当然，和制作弓箭一样，在这部分师生们还将制作毛笔和竹简，并进行书写。

然后，是好玩的竹子：竹蜻蜓、模拟竹子成长的戏剧。

接下来是“舌尖上的竹子”，数学老师也登场了，因为采购要用到数学方面的知识。

最后进入了审美与文化的竹子，包括李安《卧虎藏龙》电影中的竹海，当然更多的是从《诗经》、魏晋风流、唐诗宋词到现代歌词中极其丰富的有关竹子的绘画、诗词、故事。王子猷、苏东坡、郑板桥等竹子史上的有趣人物逐一登场。

为期两个月的“竹君子”课程进行到这时，竹子就成了文化的竹子，人格的竹子，并深深地刻写在师生的心里了。

我之所以不厌其烦地在本文中引述这个案例（原文载于《星教师》2016年第1期，题为《万物启蒙“竹君子”课程》，作者钱峰，本处引用获钱峰老师授权），乃是因为这是一个不可多得的优秀的学科融合课程。在这个课程中，中心是一杆竹子，而围绕着竹子，里圈是师生学习共同体，外圈是所有历史中凝结下来的科学、文化、文明。通过这一融合性的穿越，师生得到的既有研究方法上的默会与习得，又有对整个中国文明乃至人类文明的直接认知，是直接和万物相交接，是直接用心去“格物”而“致知”。

和“万物启蒙”这个课程有相似之处但侧重点不同的另一个案例，是几年前常丽华老师和我共同开发的“农历的天空下”这个课程。那是一个以古诗词、古诗文为核心，依据农历节气和节日，结合天文、地理、农业、古代历史和民俗民风而展开的综合课程。因为设计之初就把重心放在“词语的温度”（即按二十四节气来选择诗歌进行编排），所以它属于一种有倾向、有侧重的课程融合。但这个课程同样并非是从语文学科的逻辑出发的，而是一种超越于所有学科的独创的融合课程。

我想这两个已经被普遍推广的成功课程，是能够给当前日益高涨的学科融合和融合课程以一些积极的启发的。

结语:

回到本次关于学科融合的思考原点，我认为学科融合课程的探索，还是必须同时认识到学科融合的优势和分科课程的必然性，要把这二者看成是“阴阳二极”。也就是说，认识到“浪漫、精确、综合”的认识发展规律，认识到阴阳转化与平衡的必然性（当然，和黑格尔的“正、反、合”辩证法一样，这些都是比较抽象的理解模型，而不是科学事实）。也就是说，既要融合在必需融合处，也要分科在必要分开处。唯如此，学科融合才能促进整个课程改革的深化，为实现素质教育的终极目标作出历史性贡献。