丹尼尔．康纳曼(Daniel Kahneman)在他畅销全球的巨着《思考，快与慢》(Thinking, Fast and Slow)中举了一个例子来说明他理论中“系统一”和“系统二”作用的关系。
这个例子是：想象你面对下面这两个同时出现的情况需要下决定，请你做出选择。
----------------------------
决定(1)请选择：
A. 确定得到240元。
B. 25%的概率赢1,000元，75%的概率什么都没有。
决定(2)请选择：
C. 确定输750元。
D. 75%的概率输1,000元，25%的概率什么都没有。
----------------------------
读到这里，请停下来想一想，然后做出你的决策并写下来。
你的答案是AC？AD？BC？还是BD？
康纳曼说根据他的研究显示，一般人在面对一个需要决策的情况时，“系统一”会快速给出答案，而这个答案会更偏向确定的“得”和有风险的“失”，也就是先赢下能够到手的，至于碰到会输的情况则更愿意赌一把。所以在他的实验里，73%的人在决定(1)选择A，而在决定(2)选择D，只有3%的人选择了B和C。
他进一步问，多数人选择的A和D是好决策吗？
在这两个必须决策的情境，应该套用期望值来做出理性决策。百度百科说：“期望值是指在一个离散性随机变量试验中每次可能结果的概率乘以其结果的总和。”根据这个定义，我们可以算出这两个决定的个别期望值分别是：
----------------------------
决定(1)：
A. 期望值是240元×100%=240元。
B. 期望值是1,000元×25%+0元×75%=250元。
决定(2)：
C. 期望值是(-750)元×100%=(-750)元。
D. 期望值是(-1,000)元×75%+0元×25%=(-750)元。
----------------------------
由于两个情况是同时出现，又因为“系统一”的作用，所以在原先可能的AC、AD、BC、BD四种组合中只剩下了AD和BC，它们的期望值是：
AD. 240+(-750)=(-510)
BC. 250+(-750)=(-500)
理性的选择应该是B和C，也就是输500元，而不是选择输510元。
“系统二”启动后会做出和“系统一”完全相反的决策。
教学决策的刻意练习
康纳曼所举的这个例子告诉我们，要能做出理性的、正确的决策，前提是决策者必须拥有❶相关的知识、❷充足的信息和❸克服“一时冲动”的意识以调动“系统二”。因此，要成为一个经常能够命中靶心的理性快速决策者，必须在背景知识和充足信息的支持下，一次次地调和“系统一”和“系统二”的交互作用，透过练习逐渐缩短做出决策所需的时间。
从教学的角度来说，背景知识自然是指教育教学相关的知识，包括教育心理学、学科领域知识、教学法等，这些本就属于一位教师的基本知能。
充足的信息来自于信息化教学所带来的现场的、实时的学生课堂生成和学习反馈数据。在教学和学习系统的支持下，教师要获取这些信息变得更加方便且及时。
调和“系统一”和“系统二”交互作用的能力则需要教师进行刻意练习来养成，这个刻意练习来自于对自己教学的过程和结果的反思，主要活动是完整重现教学历程来重新思考当时的教学决策，以及根据历程的反思所得进行的教育写作。重现教学历程必须依照时间先后，呈现包括所进行的课堂活动、学生的课堂生成和学习反馈数据等所有细节。这个重现若是只把历程显示出来是远远不够的，还要能回到当时的数据仔细检视所作决策的妥适性。例如在重现学习反馈数据时，不仅能检视课堂当时生成的统计图，还能切换不同类型图表，甚至进一步列出学生个别的反馈数据，帮助教师从不同视角来重新审视数据，这样教师就能在精确数据的支持下，思考是否有更好的策略来执行当时的教学活动，这样才能真正有效帮助教师练习调和“系统一”和“系统二”的交互作用能力。
米切尔．雷斯尼克(Mitchel Resnick)说：“在写作的过程中，你学会了组织、提炼和反思自己的想法。当你成为一个更好的写作者时，你也就成了一个更好的思考者。”写作使人对一件事情能够思考地更透彻，角度更多元，从而内化成为个人知识和价值体系的一部分。有目的性的课堂教学反思写作，帮助一位教师仔细审视教学过程，在课堂历程记录和数据重现的支持下，有机会将原先一闪即逝的宝贵经验或灵光乍现留存下来。日积月累，教师便能经由教育写作，建构出专属个人的教学理念，是教师专业成长不可或缺的一环。
课堂记录让过去的不只是过去
回顾《教学决策，你做了吗？》一文所举的课堂上气象常识检测的例子，教师提问：“气温是指距离地面多高所测量到的空气温度？”学生以反馈器作答后得到的统计图是3人选①、3人选②、4人选③、1人选④，正确率是36%。教师采用TPS法，让学生两两配对，向伙伴说一说自己选择答案的理由，接着进行二次作答，正确率提高到58%。
如果课后检视课堂记录，由于教师事先做了分组，进一步调阅小组统计图，会发现各组内的选择分布呈现出分歧的样态，这就为针对问题的组内对话打开了空间。
相比于TPS的两两对话，每一个人只能听到另一种想法，小组对话可以让每一个学生听到更多不同观点来和自己的想法进行对比、分析，对于个人思考的刺激更多，也就可能在二次作答时得到更好的正确率提升效果。但相对地，付出的代价就是在这个教学活动花费的时间。以四人一组的分组配置，花在组内对话的时间可能会是TPS法两两配对的两倍以上。
这个时候应该做出哪一种教学决策呢？这就看教师个人的取舍了。若是课程内容十分紧凑，教学时间有限的情况，教师可能会选择采用TPS法；但若是以建立学生思考惯性，培养个人从多元信息互动中有效提取信息来进一步思考的能力着眼，那么可能应该采取小组对话的策略。哪一个更好？还是得回到教学目标、当时情境和个人的教学理念来做选择。
不过话说回来，若是缺乏完整的课堂记录，教师也就没有机会在课后从数据中重新检视这一段教学，更不可能对教学过程进行剖析与深度思考，也就无法让这一段教学反思内化成为个人经验的一部分，帮助自己在未来的教学中更细致地思考每一个教学环节。因此，精确、完整的课堂记录能让过去的教学不会随着时间逝去，而是转化成为未来教学的养分，打下更丰富精采课堂的基础。
信息时代的教师专业成长必须是有方法和有工具的，随时充实教育教学知能，课堂使用能够保存教学历程记录的信息技术，课后调阅记录做教学反思的写作，就是一条有效的个人专业成长之路。
