第十章   学习科学和建构主义

第一节 学习科学

学习科学的基本假设

       学习科学的重要假设包括专家具有深度的概念性知识;学习来自于学习者本身;创设学习环境是学校的责任;先前知识是关键;反思对于发展深度概念性知识很必要。这些共同的假设使得研究者能够从不同学科背景、以不同视角对学习科学中的相同问题进行解答。

第二节 认知与社会构建主义

1）认知和社会建构主义

       描述两种建构主义并将其与建构论进行区分心理建构主义者如皮亚杰关注的是个体如何基于自身的知识、信念、自我概念或认同来理解外部世界,因此也被称作建构主义的第一浪潮。社会建构主义者如维果斯基认为,社会互动、文化的工具和活动塑造了个体的发展和学习,因此也被称作建构主义的第二浪潮。通过与他人共同参与广泛的活动,个体就能内化通过共同学习而获得的东西,包括新策略和新知识。最后提到建构论者,他们关注的是学科领域的公共知识是如何建构的,以及如何将日常信念传递给社会文化团体中的新成员。

2）建构主义者如何看待知识的来源、准确性和普遍性。

       建构主义者在知识是对外部事实的镜像反映知识是对内部认知的调整和改变、知识是通过外部世界和内部认知的相互作用而建构的等观点之间存在争论。不过,大部分心理学家认为外部和内部因素都发挥着作用,只是他们强调的侧重点不同而已。此外,对于知识是在某个情境中建构起来并可以应用于另一情境,还是知识是根植于某个特定的情境,仅与这个特定学习情境相联系的,也存在争议。

3）学习的建构主义理论有哪些共同点。

       虽然没有一个统一的建构主义学习理论,但是许多建构主义流派都倡导:复杂且具有挑战性的学习环境和真实任务、社会协商和合作建构对同一内容的多种表征形式、理解知识是建构而来的、学生是学习的主体。

第三节 建构主义取向的教与学

1）区分探究学习和基于问题的学习。

       使用探究学习策略时,首先教师呈现一个疑难事件、问题或难题,学生试图来提出问题(在有的探究学习中,只能是“是/否”形式的问题)然后形成假设来解释事件或解决问题。接着,学生搜集证据来验证因果关系的假设,并形成结论和推论。最后,反思最初的问题以及解决问题所需的思考过程。基于问题的学习虽然遵循了类似的路径,但是其学习是始于一个真实的问题对学生有意义的问题。其目的在于学习数学、科学、历史或其他重要科目时,让学生找到对真实问题的真实的解决方案。

2）描述认知学徒制的六个特征。

       学生观察一位专家(通常是教师)示范某种行为,通过教练或导师获得外部支持,得到概念性的支架,而随着学生能力的增强和对任务的精通,逐渐撤除支架。然后,学生继续表达他们的知识——将他们的学习过程和所学内容用语言表达出来。学生对自己的进步进行反思,并把自己的解决问题的方法与专家的,以及自己早期的表现进行对比。最后,学生探索出新的运用他们所学知识的途径。

3）描述交互式教学中对话的使用。

       交互教学的目的是帮助学生深度理解和思考他们所阅读的内容。为了实现这个目标,学生在阅读小组中学习四个策略:总结一篇文章的内容问一个关于中心观点的问题,搞清材料中的难点部分,预期接下来要发生什么事情。这些策略在班级对话中得以练习。首先教师担任中心角色然后随着讨论的进展,学生越来越多地控制对话过程。

4）协作与合作的区别是什么?

        一种观点认为,协作是如何与他人联系如何学习与工作的哲学思想。我们在协作学习中,

尊重差异、分享权利并共享知识。而合作则指为了达到某一共同的目标而与他人一起工作。

5）合作学习的学习理论基础是什么?

信息加工理论认为,通过复述和精细加工可以增强小组的合作学习;皮亚杰的理论认为,通

过产生并解决认知不平衡状态可以增强合作学习;维果斯基的理论认为,可以通过提供支架支持高级思维过程来增强合作学习。

6）描述合作学习的五个要素。

学生面对面地聚集在一起进行互动,而不是横跨整间教室。小组成员体验积极互赖——他们需要彼此的支持、解释和指导。尽管学生在一起学习并互相帮助,但小组成员最终还必须自己单独表现所学。他们在学习中有个人责任,这通常通过个体测验或其他评估方式来衡量。合作技能对有效的小组运作是很必要的。通常地,在小组解决学习任务之前,教师必须教授或让学生练习这些技能,如给予建构性反馈、达成共识以及让每个人都卷入等。最后,小组成员要监控小组过程及关系,以确保小组有效地进行运作,并促进小组的动力。

7）合作学习中如何设计任务?

人们可以很好地使用结构化技术来完成一项相对结构化的任务。在这种情况下,外在奖励可以增强他们的学习动机、努力付出以及坚持不懈。给学生分配角色,特别是那些关注于任务达成的角色,也是有效的。另一方面,当想要发展学生的高级思维以及问题解决能力时,教师就非常适于使用鼓励学生进行扩展性和创造性互动的教学策略。在这些情况下,使用奖励可能会转移小组完成深度认知加工这一目标。当同伴学习的目标是增强社会技能或增加组内的理解以及多样性的认可时,给学生分派特定的角色及指定其在小组内的职责,可能会支持学生的交流。这时,奖励可能是不必要的,而且可能还会起到妨碍作用。