存在主义的源头最早可以追溯到古希腊的智者派。到了20世纪，马丁﹒布贝尔、卡尔﹒雅斯贝尔斯和让-保罗﹒萨特这些存在主义的代表人物发展了这种哲学。现象学则是存在主义最亲密的同盟军，它主要向我们揭示了意识现象。虽然存在主义与现象学是两个不同的哲学流派，可是它们还是有许多共同之处。一些倡导者将他们的著作称为教育的存在主义现象学。
存在主义哲学家及其思想。存在主义的基本信条——孤独的、疏离的、异化的个体偶然降临到这个无意义的、荒谬的世界当中。尼采在某些方面影响力存在主义者对个人主义的本质的研究。他赞成那些替他人创设价值的优秀人物拥有领导地位，德国纳粹证实利用这一点来达到蛊惑人心的目的的。尼采和其他存在主义者的不同之处在于，他对个体存在怀有深切的存在主义式的道德疑虑，甚至道德不确定感。克尔凯郭尔反对将哲学思想系统化以及社会中心的视角，主张人应该寻找可以指导生活的个人真理。他认为当时的基督教信仰已经坠入尘世，因为基督教的许多陈规俗见似乎已经渗入了许多时代的荒谬感。他号召每个现代人领略“信仰的乍现”，抛弃理性，接受无根无据的信仰。他认为，个体面临的生活选择只能由他们自己来决定，并承担全部的责任。克尔凯郭尔描述了“生活道路”的三个阶段：第一阶段是“美学”阶段，第二阶段是“伦理”阶段，第三阶段是“宗教”阶段。在克尔凯郭尔心中，教育应当是主观性的宗教型的，致力于发展个体性以及个体与上帝之间的关系。他反对进行职业的和技术的学习，因为这些都主要把人引向世俗的客观世界。马丁﹒布贝尔呼吁人类之间的相互尊重和尊严。在他的代表作《我和你》中，他将客观对象之间的关系特征确定为“我-它”，个体将自己之外的外部世界看作实现个人目的的工具。一个人有必要用“我-你”的关系看待同伴，这也意味着，一个人必须认识到每一个个体都有自己的意义世界。如果人们在一定程度上忽略个体的主观实在性或者对其不置可否，那么，人类将继续承受他们遇到的荒谬。以“我-它”为出发点，他人将在个体身上制造非人道、死亡和毁灭。这提醒我们，忽略学生的个体的主观实在性，教育也只能收获“荒谬”的果实。他倡导，在教室和学生之间有一种恰当的关系，这种感受对方情感的方式就是移情。这并不是“我-它”之间主体与客体的关系，而是主体-主体的关系——分享彼此间的知识、情感和追求。在这种教师和学生共同参与的关系中，双方都以人的方式彼此分享对方的生活。通过同伴之间的交流，个体经历了相互的主体性，神性与人性彼此相连，这使精神生活更加丰富。他慎重指出，现在的教育也像其他领域一样，也有“我-它”的关系构成，自这种关系中，学生被当成物来看待。而他憧憬的教育中，尽管教师和学生有不同的知识储备和知识种类，但是，他们在人格上是平等。马丁﹒海德格尔思想的出发点是“在世之在”或者个体-环境层次上的生活体验。在很大程度上，他的分析是个体对意义世界的阐述和建构。个体存在或在世之在，是由三个方面构成的。第一个方面是个体把世界视作环绕在四周的环境体验，第二个方面是对他人或者同路人的体验，第三个方面是个体意识到自己是个别的、主观的存在，这是自我世界。当个体提出“我是谁”问题时，他将会强烈地感受到这种个体层面的存在。让-保罗﹒萨特由于二战来的经历，激发了他更深地思考个体存在的荒谬性和无意义感。他认为，人的意识试图成为自身的对象，一个具有自我意识并扮演一定角色的人，总是试图成为另一个人。人的存在没有原初的意义，因为人被抛到这个世界上的时候没有预设任何的意义，我们在这个世界上遭遇到的任何意义都必须由我们自己来建构。萨特的“存在先于本质”指的是，既然我们出生的时候确实没有预先设定意义，那么，我们可以用任何合适的方式设定我们自身存在于这个世界的意义。在萨特看来，既然没有上帝，没有预先设定的自我或本质，那么，没有什么可以阻止我们成为自己想要成为的人。既然没有原初的限制设定，那么就没有决定论，一切皆有可能，人性是绝对自由的，“人是被判定为自由的”。但人类的自由是让人有所敬畏的，既然我们是完全自由的，那么，我们应该为自己的选择和行为承担起全部的责任。我们没有借口推卸责任。所有人需要做的就是有理有据地作出选择和采取行动。我们还不能忽略自然，这个人类最古老的敌人在任何转弯处都可能横卧在我们面前。如果我们不选择自己的目标并不断努力奋斗，就不可能作出任何改变。我们可以说，人类所取得的每一项进步，所作出的每一个人道主义的行为，都是因为一些个体或团体作出了这样的选择，并努力地实现它。只有极少数的成就是偶然发生的。只有当个体把自己看作参与者，他才能够参与社会政治生活中寻找到价值感。
现代生活中的存在主义。主要是神学领域、心理学领域和精神分析学领域。卡尔﹒罗杰斯认为，教师应该为了学生在教学实验当中冒险尝试一下，应当帮助学生寻找“人的潜能与智慧”，使自己成为“学习的促进者”。亚伯拉罕﹒马斯洛阐述了需要层次理论，区分了“基本需要”和“超越性需要”。基本需要是主要的，包括空气、食品、抵御危险和熟悉环境；超越性需要包括自尊和美学需要等。超越性需要时帮助人们成为“自我实现”的人的必不可少的条件。虚假的自我实现时冲动的不加约束的释放，真实的自我实现的人会说，“我关注自己的感受，也关注你的需要。”这一核心观点激励人们作出自己的选择，尊重自己，并富有同情心。批评者认为存在主义者过分关注焦虑，徘徊在生活的悲剧、荒谬和是非颠倒的一面，忽略了生活当中满怀希望和乐观向上的主题。存在主义则认为已经到了平衡天平的两端了，因为生活的悲剧性的一面更接近于人类的真实存在，人类真实的存在之一是焦虑。卡尔﹒马克思则认为“宗教是民众的精神鸦片”。蒂利希号召人们，不管命运如何，尽管死亡随其而至以及无意义感和失望的存在，我们必须要有“存在的勇气”。存在主义者同样号召人们检视自己的私人生活，改变肤浅的信仰和不负责任的行为。
现象学哲学家及其思想。埃德蒙德﹒胡塞尔认为，如果我们严格地运用和实施现象学的方法，那么，它能够使哲学具有不同于传统科学的科学性。他论述到，科学描述是科学方法过滤后的抽象概念，不是原初有意感知的内容。因此，如果一个人想要理解最初的的意识体验，那么，他必须进行“现象学的还原”，也就是他必须对假设和文化偏见“加括号”，或将其剥落，回到原初的或即时的意识中去。海德格尔则认为，现象学是存在的科学，人终归是历史性的，历史人类本质的不可磨灭的决定因素。个体的“此在”从过去走来，并走向未来。历史背景为任何“此在”的状况赋予了某种色彩，因为，“此在”总是从过去出发并走向未来的。莫里斯﹒梅隆-庞蒂认为我们不能否定世界，因而也不可能彻底地加括号。知觉是世界的一部分，感知处于世界当中，世界也是感知的对象。反思是在世界的滚滚尘俗中进行的，准确认识世界的唯一方式是把世界作为哲学研究的基础。人类意识是一项世界性事业，知觉并不完全是知识的总和，而是在反思前对世界整体的感知。反思发生在知觉之后，它使知觉内容稳固话或者条理化。因此，现象学有条理地描述意识对象，而阐释学则着重于解释某一阶段时间的意识体验。语言在阐释学中非常重要，因为丰富的内涵和含义需要语言来揭示。语言，能把我们个体带入开放之中。
教育哲学中的存在主义与现象学。关于教育目的。学院派哲学家他们只对指尖上能够站多少个天使这样的问题感兴趣，回答的问题并没有任何的贡献。而存在主义的哲学中，个体是作为参与者而投入其中的。人们探寻与自己生活相关的情感和观点。相应的，在存在主义教育中，重点不是放在学术争论上，而是创造之上，也就是说，一个人能够创造与自己的存在相关的观念。存在主义者坚称，教育应该关注个体的人。这种教育将个人看作是世界中的独特存在——不仅是观念的创造者，而且还是活生生的、感情充沛的存在。好的教育应该鼓励个体询问“我是谁”、“我的生活驶向何方”、“为什么我存在着”这样的问题。人们必须认识到个体既是非情感性的和理性的生物，更是情感性的和非理性的生物。个体总是处于转变当中。理性在某种程度上被用来为残忍和侵略进行辩护。存在主义者认为，好的教育应当强调个体性。各种教育的第一步应当是理解我们自身。我们需要对生活中荒谬的一面进行认真的探索。虽然绝大多数的教育并不鼓励人们去了解生活的荒谬之处，而是强调好的一面。但存在主义认为，一个人所受到的教育中，最重要的内容是去审视生活的沉沦和丑陋的、非理性的、好的一面。可是，在教育当中，我们总是被“包裹”起来。真实的教育当中，儿童应该了解生活的多重面目，不管是好的还是坏的、理性的还是非理性的。应将可能性作为教育的目标。教育着必须知晓自己和学生的经验世界。教育者的主要目标是帮助学习者构筑最好的、可能的生活世界。重点并不单单放在过去，而是要放在现在和未来的可能性上。“教育总是引导着行动，教育总是紧随着行动。确确实实，教育就是种行动”。对现实应该有意识地让自己保持警觉，思考全人类的状况。如果我们打算对可能性和觉醒保持开放的态度，我们也必将是通情达理的人。
关于教育方法。首要的事情是改变教育的态度，不是将学生看作填充评估的对象，也不是要将他们嵌入某个模子当中，而是要先将学生看作个体，允许他们在自己的教育和生活中起到主动积极的作用。学校和其他教育机构应该成为鼓励学生按照自己的愿望做事情的的自由场所。没有哪两个孩子是相似的。他们的成长背景、个人特征、兴趣和已有的欲望都是不同的。对差异迥然的个体进行相同的教育是荒谬的。把“生活调节”作为教育的主要核心，使教育紧紧围绕个体性和社会变化。儿童能从那些对他们有利的途径中选择自己的道路。教育应该具有多样性，这种多样性不仅存在于课程当中，也存在于教学方式当中。一些学生要用这种方式学习，而另外的学生要用其他的方式慈宁宫学得很好。应该向学生提供很多选择学习方式的机会。每一个教师应当成为学生，而学生也应当成为老师。学生和教师从对方身上学习，这种关系更多是相互尊重。而目前是教师在耗费时间控制学生，学生沉浸于反抗教师的控制。教师有责任创建一个适宜的教育环境，这个环境有助于学生认识过去、现在和未来的可能发展。每一个现在也孕育了未来可能的变化和新方向。教师必须理解他们的主要职责，帮助学生探索世界，并将他们引入充满可能的世界之中。事实上，教育的过程是“两种复杂经验之流的会和”的过程，即教师的经验之流和学生的经验之流。教师的角色是帮助学生有能力获取恰当的行为，将其内在化并作出调整。教师的问题有存在主义式的问题“我是谁”，也有“我怎样才能将他人看作同伴”的问题。这并不是说我们不需要教师和学习内容来向学生传授结构化的知识，也不是说学生不需要经过一番努力就能获得由难度的观点。
关于课程。存在主义者主要关注人文学科，关注人类存在的本质。现象学家对学习者的生活经验更感兴趣，但是他们中的一些人也重视课程内容及其组织。不过主要的趋势是从学习者的李婵那个来看课程，而不是从具体学科的内容体系出发。酝酿课程的恰当方式应该是从“视域”和“地理”来看待学生。课程设计的原则应当是提供给个体“获取意义”的机会。课程设置中可以用文学等方式帮助学生解释人类社会和人类个体所面临的道德困境，其他艺术形式也能够表达学习者生活当中的丰富意义。学生需要适度的自由来将他们自己感知到的可能世界与组织化的课程融合起来，也需要将他们自己的行动过程与最好的公共生活综合起来。
关于教师角色。苏格拉底的生活方式，尤其是他以生命为代价拒绝改变自己的道路；萨特在暴政面前的坚定，勇敢挑战当时的许多信念，这是存在主义者心目中理想教师的角色典范。萨特认为，真正有道德的人是按照他们的信念行事的。将是应当有强有力的信仰和责任感，但是，他们不应该期望学生接受这些信仰，除非学生自己领悟。教师需要同日常生活当中荒谬之处作斗争，也包括学校和教学生活中发生的荒谬之事；要像苏格拉底一样，有勇气直面矛盾实现真实的个性。教师的角色是在学习过程中扮演一个引导者或者促进者。
至于对教育中存在主义和现象学的批评，其直接、形象、深刻的，过分宣扬一种个体主义，通常对真是的个体是有害的，因为它助长了自私、自我中心和不考虑他人的风气，并常常培养出“被宠坏的小鬼”！
2017年6月19日星期一 夜
