分析文本，很多时候都会遇到类似的情形——看似逻辑合理，观点可以成立。但只要仔细考量，就会发现很多值得商榷的地方，虽然越是好的文本，越是张力十足，多元解读的空间也就越大。所谓张力，就是文本的空间向所有人开放，除了作者本身的意图，还有读者自己的发现，而且这种发现在逻辑上成立。但文本解读的多元，依然而且必须考量观点是否成立，逻辑是否合理。
以苏教版七年级下册的《安恩和奶牛》的三篇解读为例，我试着考量文本分析的观点和逻辑，而这个问题，实在是需要引起关注。
王益民老师的《同样孤独的还有安恩》（《语文教学通讯》，初中刊，2010年第9期》），让我觉得，语文老师在文本分析的观点和逻辑上需要更为审慎和严密。
王老师认为“奶牛在市场十分引人注意，但安恩的这身打扮难道不是很特殊吗？一个来市场买卖的人完全用不着精心打扮自己，从心理学的角度分析，安恩显然是为了引起别人的对自己的注意。”“这里连用了三个‘我们’，这到底是心心相印还是同病相怜，我宁愿相信是后者，而安恩也在三次对话中获得了前所未有的心灵慰藉。‘这头奶牛太孤单了！’这何尝部是她自己寂寞心灵的一声呐喊。”
这样的解读在逻辑上极为值得商榷。一个老太太因为出门打扮自己，就是为了引起别人的注意，难道一个老太太把自己收拾的整洁和清爽，不是自尊和自爱的反映吗？如同安恩所说，只想出来“散心”，王老师又是从哪里得出老太太想和别人拉话？而“安恩也在三次对话中获得了前所未有的心灵慰藉”，则更是让我无法理解，在众人的压力之下，她不得不放弃起先带着奶牛散心的意愿，带着奶牛回家。这难道不是一种无可奈何，又何来慰藉可言？王老师的文本分析似乎是为了开掘而开掘，给我的印象是典型的理念先行，然后从文本找出相关的字句支撑观点。他的解读缺乏对《安恩和奶牛》的全文把握，似乎偏离了生活的常识，呈现的是一种碎片式的理解，缺乏严密的逻辑支撑，观点也缺乏说服力。
王栋生老师的《〈安恩和奶牛〉解读》（《中学语文教学》2009年第6期），在我看来，反映的是典型的学科知识型的文本分析。在这篇解读文章，王老师写到：这篇小说篇幅短小，却通过人物的外貌、对话和动作描写，刻画了安恩鲜明的个性。作者用外貌描写表现安恩的身份，让读者知道她并不富裕，这头牛可能是她最重要的财产，同时也体现了她的自尊与节俭；用神态描写，表现安恩的沉静和安详，因为只有那样的性格，才会我行我素，旁若无人地站立在喧闹的集市中；用对话和动作描写，写她不肯出卖奶牛的坚决态度……真实的描写，展现了人物细腻丰富的心灵世界，一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。”
从上面的文字可以看出，王老师老师的解读更多着眼于文字的表层意义，也就是无须太多思考，就能看出写了些什么。除此之外，王栋生老师极为强调语文的学科知识，比如他在文中花了很多笔墨提及“细节描写”“外貌描写”“动作描写”“设置悬念”的这些典型的语文术语和学科知识。应该说这样的解读从逻辑上完全成立，没有任何问题。不过对于一个极富张力的短篇小说而言，这样的解读明显对文本的内涵开掘不够。而在现实中，相当的数量的语文教师对文本的分析一直停留在文字的表层含义和浅显的学科知识，这无疑和教师应该具备的课程意识不相吻合。
正是不认同把文本分析定义在表层的写了些什么和浅显的学科知识知识的层面，徐江老师对王栋生老师的解读提出了自己的看法：“关于安恩性格的归纳是不准确的。解读把许多优良品质‘标签’简单而生硬地贴在了人物的身上。”，“用小说写作有关理论概念，粗线条地勾勒一番小说的写作艺术特点，这种作品分析对于初中生来说有多大的效用呢？解读者在复述内容时是细致的，甚至近于繁琐，然而在‘怎样’构成‘悬念’和‘怎样’构成‘铺垫’方面，却没有进入到文本事件的具体‘表现’作深入的分析，也就是‘为什么这样写这一切’没有得到具体的诠释”(《教会学生认识行为的合理性——评王栋生〈《安恩和奶牛》解读〉》,《中学语文教学通讯》,2009年初中刊第9期)。
在此基础之上，徐对此文提出了自己的看法：本来老婆婆体会到奶牛有孤独感，她为奶牛寻找同类“聚聚”、“散散心”，这是正当的事。但是，她找错了地方，选错了场所。牲**易市场是交易牲口的地方，不是“遛牛”的地方。她心疼牛，但到牲**易市场上，就不是她和奶牛以及奶牛与奶牛之间的关系了，其中必然存在老婆婆与买牛人之间的联系问题……正因为如此，由于老婆婆的行为不当，她不但没有达到让自己的牛“散散心”的目的，反而给牛带来了更大的伤害；要让学生记住：自己的规则只有在公众的规则之中才是合理的。
平心而论，徐江老师的文本分析更有开阔度，更注重对文本内涵的深度开掘。从《安恩和奶牛》所写的这个故事来看，徐江老师的文本分析的确有逻辑上的支撑，观点似乎成立。但是，稍微了解宪政常识的人，都应该清楚，如果个人的规则必须依附于公众规则，这无疑就是“多数的暴政”。个人的生活规则只要没有触犯法律，伤害他人，他完全可以按照他自己的方式生活。换句话说，徐江老师的文本分析似乎可以从文本找到依据，但是如果放在生活常识的关照之下，这种逻辑和观点似乎值得商榷。
仔细研读文本，谨慎推敲分析逻辑，我个人觉得《安恩和奶牛》十分切合多数对少数的粗暴，异端的权利需要被尊重的主题。
小说的前半部分花大量的篇幅写出了安恩和奶牛感情很深，为结尾她只想带着奶牛散心，为奶牛解闷埋下伏笔。这是多么美好的一个愿望，不过，因为安恩在牲**易场的与众不同，不卖奶牛，引发了众人的误解和粗暴。——“难道你站在这里就为了拿大伙儿开心吗？”
而透过文章的最后两节，我们知道了安恩原本的想法：“所以我就想到不如把它带到集市上来，至少可以让它跟同类聚聚，散散心。是这样的，真的，我就是这么想的。我的打算没有什么不好的，不会对别人有什么恶意。”，对别人没有什么恶意，事实上也没有伤害到他人利益，只不过想按照自己的想法生活，却无法应对众人的压力，无可奈何之下，只有选择回家。这是安恩的问题吗？如果这是安恩的过失，个人在底线的规则之上，选择自己的生活方式岂不成了一句空话？按照徐老师的逻辑和观点来推理，去牲**易场，要么去卖，要么去买，在集市无聊发傻逛逛都不可以？于情于理，这都说不通。
有心的老师可以看出，我的文本分析逻辑和徐江老师有共通之处，注重文本的深层内涵，用整篇文章支撑自己的观点，考量自己的逻辑。不过，我和徐老师最大的不同，我把自己的观点和逻辑用常识来推敲，尽可能使之严密。
事实上，分析文本的时候，我们语文老师很多时候的确需要用常识考量我们的观点和逻辑。上白居易的《观刈麦》，有学生分析“但惜夏日长”：因为抢着收麦子，所以特别珍惜夏季的白昼很长，抓紧劳动。面对这个观点，如果只是用文本来参照，这个学生的观点和逻辑无疑合情合理，而苏教版七年级下册的教参上的“珍惜夏日天长”阐释，似乎也印证了这个学生的观点和逻辑的合情合理。我虽然没有农村劳动的经历，但“起早收割，正午避暑”的生活常识还是有的，如果用这种生活常来分析，“但惜夏日长”无疑表达的就是可惜夏日的日照太长，劳动的时间太短。带着心头的疑惑，我问了一位朋友。朋友是河北人，告诉我：收麦子很累，要半夜起来，抢在上午收完，因为麦子会被太阳晒脆。如果当天上午不能抓紧收完，碰到下雨就更麻烦。我的这个经历无疑表明了分析文本，不参照现实，不参照常识，貌似合情合理的观点和逻辑往往违背现实，背离常识。
对文本分析的观点和逻辑考量不仅要着眼于教师，对于那些观点明确的文本，在教学过程之中，教师和学生也应该具备独立思考的勇气和意识，仔细推敲其观点和逻辑。
苏教版八年级下册的《错过》是著名作家刘心武的一篇短文，文中这样写到：人生如奔驰的列车，车窗外不断闪动著变幻不定的景色，错过观览窗外的美景、奇景并不是多么不得了的事，关键是我们不能错过预定的到站。我们预定的到站并不等于人生的终点。但在人生的终点上，我们最好能含笑地说：我虽然错过的很多很多，却毕竟把握了最关键最美好的，这样，“错过”便仿佛是碧绿的叶片，把一生中“收获”的七彩鲜花映衬得格外明艳！
在课堂上，有学生问我：什么是预定的到站，什么是美景和奇景，这些往往需要事才能知晓。而在经历的时候，人怎么可以正确的判定呢？我们该怎么办呢？我非常赞同这位学生的观点，面对他的疑惑，我说了自己的想法：人生充满了无数个细节，无数个偶然。面对他们的时候，我们往往觉得无足轻重，事后却又常常感到后悔。所以，要珍惜你身边的没一个细小的美好，珍惜爸爸妈妈的每一天的爱，每一个同学的情谊，每一个陌生人的帮助，每一天的努力……因为这些都不可重来，所以我们都要好好珍惜，都不能随意错过。
正是对以上文本分析的逻辑考量和自己的切身体验，我觉得教师在文本分析的时候，一定要注意得出观点的逻辑考量。我们需要有课程意识，只有具备课程意识，才会注重学生的学习体验，开掘新的教学内容，避免在文字的表层意义和学科知识反复打转转；注重对文本内涵的开掘，主张文本解读的多元，一定要从文本本身出发，从全文关照，文本本身一定要提供足够的逻辑支撑，可以支持和印证教师的观点；教师的观点要放到生活的实际之中，放到常识的关照之中来考量，推敲他们是否可以成立。面对那些观点明确的选文，教师和学生都应该有独立思考的勇气和意识，和作者进行深入的对话，而不是照单全收。只有这样，教师对于文本的分析，逻辑上才成立，结论才经得住推敲。事实上，语文教学最迷人的地方就是因为生命体验的不同，每个教师和学生面对相同的文本都会有自己独特的视角和观点，从而产生观点的对话和生命的浸润。但不管视角和观点如何参差百态，思考的逻辑经得住推敲，观点贴合常识，应该也必须遵从。
