前段时间，和国际学校一位好朋友在一起讨论俩个学校的教研事宜，她问我，新港的教研在搞什么？怎么有那么多东西可说，看上去红红火火？我笑着回答说，因为我们不懂的太多，所以可说的也多啊！笑谈归笑谈，回来之后，我就开始反思，我们这样红红火火，究竟能给我们带来些什么？这样追溯到教研的本质，当时的我以为，只要重新思考清楚教研是什么，才能够准确把握教研方向，明白教研终究带我们到哪里去。官方网站上说，教研即教育研究，是指总结教学经验，发现教学问题，研究教学方法。说的很对啊，我们一直是这样做的。仔细思考之后发现，长久以来，我们一直围绕教学进行，很少涉及到研究，因为研究是专家的事儿啊，我们小老师只要做好教学就好，专家们研究好了我们拿来用就好。可是慢慢地，我们发现了问题，尤其是南明来了之后，我们发现被别人做出来的课程，我们拿来也用不了了，更别说自己再开发课题。为什么拿来用不了呢？因为醒来没有对着一个课题做个深入、通透的研究，所以到了课堂上，把课讲得非常干巴、机械、不润泽，不仅孩子不爱听，老师本身也很痛苦，当然痛苦，做一个不懂装懂的演员，如何不痛苦？
于是，我对教研有了命名：教研就是教师对课程的研究。我们开始积极投身于每周一次的年级小教研和学校大教研中。小教研中，我们研究本年级的课程问题，从一年级的字源识字到二年级的丑小鸭，金子美玲，三年级的海量阅读狄金森，四年级的农历课程，五年级的西游记，到六年级的儒家等等。小教研一开始并不容易，常常是研着研着就没有了方向，研着研着就无疾而终。我清楚的记得：我们的六年级语文团队在进行“儒家”课程时遇到了困难，孩子们不爱上论语课，老师们更是头疼，我们不知道《论语》将我们带往何方。也许是老师本体性知识积累不够，也许是老师没有深度的研究能力，多次本年级教研没有结果，论语课止步不前。于是开始寻求帮助：请国际严老师讲课指导，请魏老师解读《论语》，和聂校长共读《儒教》等书，自己还进行了各种尝试：进行《论语今读》的共读，进行“论语座谈”等等，在这过程中，有目的的阅读，有反思的写作。最终在儒家课程上取得了突破，小教研渐入佳境。大教研中我们分享全校教学出现的共性问题，如班主任管理的自动化系统、规则系统、人格系统和家校系统。而每一次大教研的呈现，对我和我的教研团队来说，都是一个挑战。将所有繁杂的日常工作捋出一条线，将所有观点都以案例来呈现，往往呈现大教研的内容只有十几分钟，可是我们却在准备的时候一讨论就是几个小时。一个伙伴在大教研后这样写到：“大教研结束，于我而言一件让我辗转反侧的大事结束，但是一切又何尝不是刚刚开始。”我很庆幸，在这痛苦的蜕变中，受益的不仅仅是参与大教研的老师们，更多的是担任主讲的我们，大教研也略有成效。小教研用来研究本年级的核心课程，大教研用来呈现全校的共性问题。每个年级都有固定的小教研时间，每周的大教研时间也是雷打不动。在我看来，安排如此周密，教研问题应该解决了吧！可是不久，教研组长们就纷纷来找我了，“小教研研不下去了”我说“这好好的怎么还研不下去了呢？魏老师就在那里，去请啊！国际的资源也在那里，去要啊？一个教研组十来号人，去讨论啊！”我的伙伴回答我说“每次都在一起吵吵吵，吵吵吵，吵到最后也没有个结果”另一个伙伴说，“我说了我深思熟虑的想法之后，石沉大海，大伙都没有回应，我得不到反馈……”种种问题反馈上来之后，我又陷入了沉思。一个最适合做研究的团队人数不宜太多，三到五人效果最佳，像我们新港，一个年级少则10个班，多则15个班，凑在一起教研，充其量只能是开个碰头会而已，最后的效果那就是分布任务，达成共识，然后大伙傻瓜式的执行。研究是一种学习方式，它要求你安静地沉浸其中，享受其中，痴迷其中，直至你与它建立了某种联系，方可有所得。
于是，我又对教研有了新的定义：教研就是教师与课程建立的联系，而这种联系是基于高度认同和深度热爱为背景的，是对某个伟大事物有着极强的知道欲望及钻研劲头的。将这样的想法分享给同伴之后，马上达成共识。我有一群很好的伙伴，立刻化整为零，一头扎入其中，慢慢开始启动各个专题研究。我们有研究金子美玲诗歌的团队，有研究字源识字的团队，有研究长文挑战的团队，有世说新语团队……这个团队的老师就将自己对这个专题的目前领悟讲给将要实施这个课程的年级，是的，将教研转化为培训，同时，我们搭建平台，组织“新港教师论坛”，让所有学有所得的伙伴有地方分享，有地方被看见。让信息流动起来，让字源共享起来，对于十年新港，对于有三千多名学生的新港实属不易，虽然我们传递的信息浅显还不成熟，但何尝不是一个好的开始。有东西可分享，有平台被看见，这在很大程度上刺激了很多老师的自主性。于是在这个暑假，自组织的学习团队呈喷涌的状态爆发，具我不完全统计，因为是自组织，有许多是我不知道的，所以只能是不完全统计，就有七八个之多，有自我管理的学习团队：“向远方”“初心与路”“筑梦路上”“宅者旅行”“青春修炼手册”，有相约借用app读书的团队“熊猫书院”“得到听书院”，当然，还有我们都比较熟悉的“海拔五千”，由魏老师发起，参与人数80人，其中新港人40，不可否认，魏老师是我们的校长，这点薄面大家还是要卖的。但是当教研聚焦研究时，当与课程的联系一旦建立时，所有人都会发现，学习其实从来都是自己的事情，我们可以借助伙伴监督，借助团队扶持，但终究走向自己远方的只有你一人而已。
教研的定义到这里就可以结束了吧？因为小有成效了呀！当然不能！我们只是做了研究，姑且称之为研究吧，而不是教研，如果说教研室教师与课程建立的联系的话，你会发现，我们少了在教学过程中能非常重要的要素，是的，那就是学生。在教学过程中，我们经常发现，老师对字源有了深入研究，并不代表他就能将字源很好的讲给学生；老师对金子美玲的有了诗歌通透感知之后，并不代表孩子就喜欢听他上金子美玲的晨诵课。于是，我们对教研又有了新的定义：教研应该是教师、学生、课程之间相互建立联系。仅仅是教师与课程之间建立的联系是不够的，仅仅是教师与学生之间建立的联系也是不够的，必须是教师、学生、课程呈等边三角形的状态存在着。“我为课狂”就是在这样的基础上诞生的。以自愿的方式集合起愿意深入课程研究的伙伴们，按照一定的流程试图找到一条建立教师、课程与学生之间联系的固定通道。首先，先进行教师和课程之间建立联系，我们称之为“磨课”：以数学为例，由主备人搜集起跟文本有关的所有资料，并形成基础备课，就像《分数乘法》磨课时，主讲老师准备资料会长达二十多页，在磨课期间，主备人讲述，魏老师指导确定本课的“教什么”，主备人在这基础上形成“怎么教”的备课”；然后再进行教师、学生、课程之间的联系，我们称之为“课狂”，在固定的时间里，在教室里正式上课，这过程中，摄像机跟随，教学实录紧跟，记录出老师和孩子真实的课堂反应：每周二和四第三节课进行讲课；接着第四节课进行课后指导，最后再返回课堂继续寻找联系并形成反思和案例。这个过程漫长而艰辛，我们试图找到某种课型在课堂上的标准授课方式，例如，小学语文的科学小品文教什么，小学语文的散文教什么，可惜无果而终，用魏老师的话说，这一学期，“我为课狂”苦劳大于功劳，没有形成典型的案例。如果说教师和课程的联系是可以立竿见影建立的，那么教师、课程和学生的联系却要在岁月中见证，在这过程中，我们并非一无所获：例如字源识字在课堂上的结构，预习清单在课堂上的操作都有了进一步的推进。下一学期，“我为课狂”仍会继续……
我们能感觉到，教研是一个不断向外建立课程，同时不断向内追寻自我的过程。例如，儒家的“学以成己，学以为人”的思想醍醐灌顶般影响着正在实施儒家课程的六年级团队的老师和六年级毕业生。在新港，我们六年级孩子毕业的同时也意味着六年级教师团队的毕业和解散，这个团队的老师会被分散到国际、二小或者新港新一年级承担更重要的使命，我清楚的记得当时一个老师接到调令时，就说一句话：“我不舍得新港，可是我愿意去那个远方，因为那里能学到更多的东西，我想看到更美好的自己。我也要‘学以成己’啊”。
亲爱的伙伴，无论是外在的课程，还是内在的自我，都是我们存在的方式。回到开篇我们所追溯的问题，教研的本质是什么？从刚开始命名的教师对课程的研究，到后来，教师与课程的联系，再到教师、学生与课程的联系，我们发现，所有的学生、课程、课堂等等都是我们作为一个教师的世界。教然后知不足，研然后知更不足，教研是我们与知识、与学生、与同伴建立联系，现在我们要重新赋予它一个更温暖的命名：教研就是一种与我们自己的世界建立联系的方式。所以，亲爱的朋友们，今天，您与您的世界联系联系了吗？您，教研了吗？
