哲学思想

天 道 观

《礼记》的天道观，反映了先秦儒家天道观发展的大背景，其主要内容集中反映在《中庸》、《礼运》、《乐记》、《郊特牲》等篇中。总的来讲《礼记》中的天道有如下含义：

首先，从天的自然义角度看，天可泛化为天地中各种自然现象，和由几种基本元素构成的宇宙，而人仍然参与其中。社会必然性有别于自然必然性的根据在于：人是天地的杰作和五行的精华。个我因可进行文化创造，而成为天地间最“贵”者。

第二，天对人而言，是神性的超越性的存在。天的超越性有二义：一方面，天虽包含客观必然性，但却不能仅同于客观必然，这是天作为价值源头的性质所决定的，如《中庸》所谓“天命之谓性”；另一方面，尽管人道效法天道，天与人之间并不存在不可逾越的界线，但对于人而言，天仍然具有其形而上的、同时也是“超验”的一面。虽然，一方面《礼记》贯彻了“天人合一”的思路，如《表记》引《小雅》：“不愧于人，不畏于天。”

《孔子闲居》：“孔子曰：‘天无私覆，地无私载，日月无私照。奉斯三者以劳天下，此之谓三无私。”’这是把“天”视为与人事具有相关性的价值存在，或解释为个我可以效法的榜样。从这个角度说，圣人修德配天，可助天地化育万物，与“天地参”，这正是《中庸》继承自周公以来“以德配天”思想。但是，另一方面，《中庸》又云：“君子不可以不修身；思修身，不可以不事亲；思事亲，不可以不知人，思知人，不可以不知天。”这里的“天”就有超越义。这是在讲“修身”与“知天”的联系，把“知天”作为“修身”的前提，与孟子“知天”不同。

第三，天道是人道之所从出，故天道是人所仿效的榜样。在《礼记》中，天或天道虽是由超越性的主宰演变而来的客观性原则，但却又是与人生世界相通的。《中庸》云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”人世间的“教”是效法天道。

天道既为客观必然性，则预示效法天道的人道就是主客观的统一。因而，人道并非客观的自然必然性，而是与自然必然不同的社会必然性。人道是需通过人事修为达到的、彰显德性而避免恶的自然必然性的活动。因此，天道在人事上不同于自然必然性，而是需通过主体努力才能实现的社会必然性。所以，《学记》认为：“虽有至道弗学不知其善也”，“教也者长善而救其失者也”，《中庸》云：“不明乎善不诚乎身矣”，《大学》：“惟善以为宝。”

总的来说，《礼记》中“天”作为超越的存在是价值之源，它既有形上本体之义，又可为人所“默识”、体认。就超越性上说，任何个我不是天；从内在性上说，人与天相通不隔。人与天的关系因而不是单纯的“线性”逻辑关系，而是本体上天人相通，而实践上人虽需体认但又要承认天的超越性的关系。

·宇 宙 观

·由于《礼记》成书时古代超越性的天道，已逐步内化为内在的心性，外在的宇宙结构与生成，已经不是关注的重点，即使有某些遗迹也并非采取对象性的认知的路数，而是体恤、体认，或杜维明所云的“体知”的路数，将之作为人解读和领悟的对象。

如《中庸》云：“体群臣也……体群臣则士之报礼重”。由于心性本体论在思孟时已开始酝酿，《礼记》的宇宙观明显反映了内在性特点，已经有心性本体论的萌芽。同时，《礼记》中对“心身”、“本末”的关系的思想已相当复杂，其宇宙观便也呈现出内外兼顾相互印证的特点。就主体性而论，心为主，身为从，仁德为本，而礼为末。如《大学》：“心正而后身修。”

《中庸》所谓“声色之于化民，末也”。这是先秦儒家已有的“心导耳目”之义的演绎。但另一方面，身作为结构性的存在，并非是一般意义上的工具，而是心寄居和依赖的“体”。如《缁衣》：“民以君为心，君以民为体。心庄则体舒，心肃则容敬。心好之，君必安之，君好之，民必欲之。心以体全，亦以体伤，君以民存，亦以民亡。”说明心身关系好比君民关系。心为身之主，身为心之体。心安则体安，心好则体好。反过来，心也会因身伤而伤。它们不仅有主从关系，还有依赖关系。

《礼记》中无明确的天生地之说。即使《礼运》有所谓“大一分而为天地，转而为阴阳”，也没有进一步的说明。《郊特牲》有：“天先乎地，君先于臣，其义一也”之说，但未明确说地由天所生。其中虽云“天先乎地”，但似更重天地的相对性、彼此协同的关系：“天生时而地生财”。

所以，《礼记》在说明天时生化的同时，又赞扬地利之美。地在《礼记》中，是与天相对而又相配而言的。如《郊特牲》云：“地载万物，天垂象。取财于地，取法于天。”天地虽有高下尊卑之别，但并不妨碍它们各自的品格。相对天之“清明”、“高明”和“无私覆”而言，地的品格在于“广大”、“薄厚”、“无私载”。在《礼记》中，与神性的天地并列的有所谓鬼神。鬼神既为统一宇宙的部分，也参与宇宙创生。

·人 生 哲 学

《礼记》继承和发挥了先秦儒家的伦理思想，以整体性、相关性的视界看待社会与人生。《礼记》在有些方面有更细节的要求，主张共生性可转化并通过动态的“互生性”来实现。如提出人际间为防止个人中心主义的膨胀，和彼此以义相责，不以己之所能愧人之所不能。

《表记》云：“君子不以其所能者病人，不以其所不能者愧人。是故圣人之制行也，不制以己，使民有所劝免愧耻，以行其言”。“共生性”体现人际间在各不同层面的相互依赖性，“互生性”所揭示的是在此之上的主体彼此互为中介而生成意义的性质。

《礼记》中对时间结构的意义的认识主要有三方面：一是自我关系中的内省；二是社会历史的延续；三是出于对超越的天道的领悟。说内省是一时间结构，是因为内省本身是解读者自己在历史性结构中得到确立和理解。它体现了变易与递承关系，不仅意味着某种历史结果，而且是未来得以建构的条件。此所谓“反辅”也。《礼记》中继承了儒家思想的这一特点，所以十分突出“反躬”、“内省”、“自反”、“自尽”。

《礼记》中《中庸》、《大学》均突出“修身”的意义。“君子不可以不修身”，“知所以修身则知所以治人”。“身不修，不可以齐其家”。“修身”作为社会性活动不仅是私人性的，且有利于意义的生成与实现。

教育思想

《礼记》中的教育思想主要体现在《大学》、《学记》、《中庸》三篇中。

·《大学》

《大学》着重阐述了大学教育的目的、任务和步骤，提出了一个完整而概括的政治、道德教育的纲领和程序，认为大学教育的目标是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”亦称为“三纲领”。为实现大学教育的三个目标，《大学》又提出了格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤，或称“八条目”。八条目前后相续，逐个递进而又相互联系，体现了阶段与过程的统一。

《大学》将个人的学习、教人、政治等几个过程自然地联系起来，以道德观念的认识（格物、致知）为起点，以道德信念的建立（正心、诚意）为中心，以道德自觉性的培养（修身）为根本要求，以齐家、治国、平天下为实践目标，使得八条目实际上成为一个过程和整体，构成了儒家的道德教育体系。它的基本思想是教育要服从于封建道德和政治，因此为历代封建统治者所推崇，宋以后，被收入“四书”，成为封建教育的基本教科书。

·《学记》

《学记》作为中国古代最早的一篇教育论著，对先秦时期的教育和教学，第一次从理论上进行了较为全面系统的总结。《学记》论述的教育思想主要有以下几个方面：

⑴教育作用与目的：《学记》本着儒家的德治精神，认为教育的作用在于服务政治，提出“建国君民，教学为先”以及“君子如欲化民成俗，其必由学乎”的思想。《学记》所主张的教育目的有两个：一是培养具有“建国君民”能力的统治者；二是要“化民成俗”，把人民教化成“安分守己”的顺民。《学记》将教育与政治、社会高度结合起来，把教育当成政治的重要手段，这种观点也是历代封建学者看待教育的基本出发点。

⑵教育制度与学校管理：《学记》以托古的方式提出了从中央到地方的学制系统：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”这种按行政建制设学的思想，对后世兴办学校有很大影响。在学校管理方面，《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准。“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者悦服而远者怀之，此大学之道也。”这个教学进程设想，一方面明确了教育的总目标，又确定了每个阶段的具体标准和要求，而且逐步深化提高，另一方面，每个阶段要达到的标准中都规定了学业知识和思想品德两方面的要求，体现了德智并重、循序渐进的特点。

⑶教育教学原则：《学记》在综合各家长期教育、教学成功与失败的经验教训的基础上，总结了一套教育、教学原则和方法，这是《学记》的精华所在。

第一，教学相长。教与学是教学过程的两个方面，两者是相辅要成的。

第二，尊师重道。《学记》明确提出了“师严而道尊”的思想。一方面，《学记》高度评价了教师的作用；另一方面，《学记》又对教师提出严格的要求，既要有渊博的知识和崇高的道德修养，又要熟练掌握教育、教学理论和技能技巧等教师应具备的条件。

第三，藏息相辅。《学记》认为正课学习与课外练习必须兼顾，相互补充。第四，豫时孙摩。这是《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训，概括出的重要规律，包含四条原则。

⑷教学方法：

第一，问答法。发问要注意由易到难，循序渐进；答问要注意深浅适宜，详略得当。

第二，讲解法。教师的讲解要简明扼要，言简意赅，通俗易懂，富于启发性。

第三，练习法。《学记》以铁匠、弓匠之子与小马学驾车为例，说明必须从最基本、最简单的功夫练习起，打好基础。第四，类比法。通过类比，发展学生的思维，提高学习效率，使学生具有“触类旁通”的能力。

《学记》为中国古代教育理论的发展树立了典范，它的出现意味着中国古代教育思想专门化的形成，是中国“教育学的雏形”。

·《中庸》

·《中庸》是一篇中国古代讨论教育理论的重要论著，它涉及的教育论述主要是以下几方面：

⑴关于教育的本质与作用。《中庸》开头便说修道即为教育，而教育的作用则在于“率性”，顺着先天的善性发展，尽量把天赋的道德观念、道德意识体现出来。这是思孟学派“性善论”的思想。

⑵关于教育教学过程和步骤。《中庸》概括了“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这五个阶段。“博学”就是广泛的学习；“审问”即对博学中的内容详细地问其真伪；“慎思”即对审问的内容进行分析、思考；“明辨”即明确分辨存在的问题，明确努力的方向；“笃行”即切实的实行，使观念和行为得到统一。这是一套完整的内省方法，包括学一思一行等教学过程中不可缺少的环节。

⑶关于教育途径。《中庸》说：“自诚明，谓之性。自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”这里的诚指的就是天道本然的状态，“明”即彰明、显明，它是“诚”这个本体所自然生发的东西，在本质上说诚和明是一致的，故说：“诚则明矣，明则诚矣。”诚明与明诚指的是人的修养可以从两条途径得到完善。

⑷重视主观努力的作用。《中庸》明确指出，一个人的聪明才智与坚强意志，是在个人努力和学习中培养出来的，而并不完全取决于人的天赋。

美学思想

《乐记》提出了物动心感说、礼主乐辅说、礼乐中和说、礼乐仁义说、礼乐昌德说、礼乐辅政说、礼乐易俗说、礼乐净欲说、大乐必易说、唯乐不可以为伪说、礼乐治心说、观乐知风说、乐者乐也说。

《乐记》提出音乐的根源是人们的思想感情（心）受到外界事物（物）的激动。如“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。”进而提出了音乐的反映论，认为什么样的社会就有什么样的音乐；

反之，不同性质的音乐就表现不同性质的思想感情。如“是故治世之音安，以乐其政和；乱世之音怨，以怒其政乖；国之音哀，以思其民困。”提出了音乐的两种作用，一种是形而上学的观点，认为音乐是调和天地间各种事物的。如“乐者，天地之和也。”

另一种从实际出发，认为音乐可以改善社会意识，可以深深的感动人，可以改变风俗习惯。如：“可以善民心，其感人深，其移风易俗。”提出了音乐的两种美学观点，一种是形而上学地推崇“与天地同和”的乐。一种是比较现实的提倡“德音”“和乐”，反对“溺音”“淫乐”。

提出了符合古代政权统治者的观点，认为统治者通过音乐来提高道德修养，被统治者通过音乐来发现自己的错误。统治者喜欢音乐因为它可以提高道德修养，被统治者喜欢音乐因为它可以满足个人的欲望。如“君子以好善，小人以听过。君子乐得其道，小人乐得其欲。”反映了阶级社会开始形成以后统治阶级的意识形态。

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