问题的提出

随着《普通高中课程标准》（2017版）的颁布，指向学科核心素养的教学是什么样的？如何进行指向学科核心素养的教学，就成了教学一线教师必须面对的实践问题：

准确地说，当教学目标由“三维目标”提升为“学科素养”时，教学实践者就急需洞察、把握指向学科素养的教学逻辑，先在头脑中构建出指向学科核心素养的教学图景，然后才能在实践中实施指向学科核心的教学。

通常来看，教学逻辑是指知识逻辑、学习逻辑的动态转换与相互运演，具体表现为教师在教学中对教学目标，内容，活动与评价的合理构想。那么指向学科核心素养的教学逻辑是什么？如何实施指向学科核心素养的教学？

一、教学目标的素养立意

教学作为一种人为、为人的社会实践活动，首先，你要的是确定教学目标，而教学目标的素养立意就是从培养学生的学科核心素养着眼，选择教学内容，组织教学活动，与实施教学评价，它在一定程度上决定着教学的品质与效能，因为教学目标标示着学生学习的预期结果，只是这教学的方向与目的，因此教学目标不同，其教学形态就会呈现出不同的样式。

在关注三维目标时，教学在注重“知识与技能”的同时，增加了对学生学习的“过程与方法”，“情感态度与价值观”的关注，但由于未能搞清楚“过程与方法”，“情感态度与价值观”，不仅意指学生学习的“过程与方法”，“情感态度与价值观”，而且一直支持内容背后所蕴含的知识创新的“过程与方法”，及其携带的“情感态度与价值观”，其结果就造成了有形式而无实质的“闹腾”课堂与“煽情”的虚假课堂，并引发了一场有关新课程改革是否轻视知识的学术论争。

而学科核心素养则是基于学科知识并超越了学科知识，是对学科知识的抽象、提炼，从而使素养立意的教学目标超越了具体的“知识与技能”，而侧重于学生的价值观念，必备品格与关键能力的培育。

对于这些学生通过学科学习，而逐步形成的正确价值观，必备品格和关键能力，各学科课程标准皆有明确的阐述，诸如语文学科核心素养主要包括，语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解4个方面，那么如何研制素养立意的教学目标？

从层次上看，教学目标有学年、学期单元与课时教学目标，这些教学目标依次呈现出抽象与具体的关系，也就是说，研制课时教学目标需要依据课程标准，通过教材解读和学情分析，实现从学年、学期、单元与课时教学目标之间的贯通。

但不管怎样，他说我们认可“教学是基于知识并通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动”，那么就需将素养立意的教学目标知识化，即将学科核心素养与所学的知识勾连、对接起来，否则从学科知识抽象提炼而来的学科核心素养就只能飘荡于天空而难以落地实施。

比如，化学学科核心素养由“宏观辨识与微观探析”，“变化观念与平衡思想”，“证据推理与模型认知”，“科学探究与创新意识”，“科学态度与社会”责任所构成，而要培养学生的化学核心素养，显然不能空喊口号，而应切实的体现嵌入到知识教学中。具体而言，素养立意的教学目标，其表达大致遵循着“在什么条件或情境中学习什么知识，习得何种核心素养”的表达样式

举例来说，“原子的结构”的教学目标可表述为，“通过观察，想象，假设，以及论证等方法，制造原子是由原子核和核外电子构成的，初步建立宏观与微观结合的化学思想，体会证据推理与模型认知的化学思维”，和“通过了解体验探究原子结构模型的演变历史，了解科学家严谨求实的科学态度，树立批判质疑，勇于探究的科学精神。”

此种素养立意的教学目标知识化，不仅贯通了具体的知识学习与学科核心素养的培育，而且勾画了学生养成学科核心素养的学习路径。也就是说，完整的核心素养立意的教学目标至少包括三个要素，“具体知识”，“学习路径”与“学科核心素养”。

再如，《美国联邦政府的建立》，倘若其教学目标表述为：“了解1787年宪法中的联邦制、分权与制衡、总统制、民主共和制、两党制等内容，培养史料实证和历史解释素养”，则其因缺乏学习路径的阐述而显得空泛而无效，而应通过增设学习路径和完善该教学目标的表述。

修改为“能够运用图文资料归纳1787年宪法的主要内容，在宪政案例创设的历史情境中，合作绘制联邦政权权力结构示意图，感悟宪法蕴含的制约与平衡，妥协与弹性的政治智慧培育史料，时政和历史解释素养。”

二、教学内容的知识还原

实事求是的说，真正的反智主义者是很少的，教师之所以能够站在讲台上，就是因为相对于学生而言，教师拥有学生暂时不知道的知识。当下，教学内容的编排和呈现虽然日益注重了学科的知识逻辑与学生的认识逻辑，且强调二者的关联，但教师在实际的教学中，仍需基于对学科知识的理解和学情的把握，重组或创生教学内容，而那种对学科知识镜式反应的教学及违背了知识的建构性，也无助于学生学科素养的培育，那么，学科核心素养到底为教师教学内容的重组和创生提供了怎样的意涵？

课程标准将学科核心素养界定为“学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念，必备品格和关键能力”，其中，学科核心素养是“学科育人价值的集中体现”，表明了教学促进学生发展的育人价值指向：学科核心素养是“学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念，必备品格和关键能力，则揭示了学科核心素养形成的基本路径（学科学习）及其结果（正确价值观念，必备品格和关键能力）。

通常来看，价值观念体现为人对社会、自然与自身的价值认识；必备品格表现为个人回应人生处境的价值选择和思维方式；而关键能力这是人能够做什么的具体表征；三者依次呈现出抽象与具体、宏观与微观之关系。相对而言，价值观念最为抽象与宏观，而关键能力则较为具体微观，必备品格作为人回应人生处境的价值选择和思维方式，则居于中间，联通的价值观念与关键能力。

有学者从素养生成的机制着眼，将学科核心素养，阐释为学科知识、问题解决与学科思维构成的三层结构，其蕴含的意义在于，学科核心素养是学生基于学科知识的学习，通过中间层的问题解决，最终凝聚学科思维。

与课程标准对学科核心素养的解释相比，此种由学科知识，问题解决和学科思维构成的三层结构，学科核心素养，就更具有教学实践价值，自然二者也有相通之处，极其强调学科知识对学科核心素养培育的基础作用，并没有盲目的轻视学科知识，而基于学科知识习得学科核心素养。

倘若学科知识是学科核心素养的本源与根基，那么就需要重新认识，理解学科知识。从表面来看，学科知识作为一个体系，皆是由概念，命题与理论所构成，概念是对某种事实和现象的抽象规定，命题是概念之间的连结，而理论则是个命题之间的逻辑表达。

这里的教学内容的知识还原至少蕴含着三重含义：一是问题还原，即寻求某知识背后所对应的问题，因为从认识的过程来看，一切知识皆源于问题，这不仅适用于知识创新者，探索自然，社会与人文世界而追求真、善、美的研究过程，也同样适用于学生通过教学掌握学科知识，发展学科思维，培育学科核心素养的学习。

还是以“原子的构成”为例，学习“原子的构成”，先要进行问题还原，追问原子的构成是为了回答什么问题。简单的讲，人们为了回答物质世界是由什么构成的，先由德谟克里特的想象的原子论，后有道尔顿实心球模型的原子学说，使原子有了具象，但二者皆是理性建构的产物，还缺乏科学实验的证明。

1897年，汤姆逊在研究稀薄气体放电的实验中，证明了电子的存在，发现原址并不是不可分割的实心球体，它里面还有更基本的威力，由此建构了一个由原子的葡萄干面包模型。1911年，卢瑟福做了用a粒子轰击氮核的实验，发现原子内大部分是空的，并不像汤姆逊所设想的那样，原子内均匀的分布着正电荷，并根据a散射实验现象提出了原子的核式结构模型，由此人们对原子的认识更加全面、准确。

在进行过程还原，诸如演示阴极射线实验，和a粒子散射实验，探讨科学实验的过程，大胆设想，实验设计，收集证据与证实或证伪假设。

最后情景还原，既可以通过动画或真实实验视频，呈现那些前人所做的一株精巧的实验，如阴极射线实验和a粒子散射实验等；也可以设计一些模型实验，如用毛皮摩擦橡胶棒，然后用验电器检验，展示检验结果，让学生观察得知毛皮摩擦之后的橡胶棒带负电，引导学生思考并大胆设想，“为什么不带电的橡胶棒在毛皮摩擦后会带负电？这与原子的结构有什么关系？”激发学生猜想原子中可能存在的带电粒子。

通过教学内容的知识还原，学科知识就不在是冰冷的符号，而成了人们对知识问题的火热思考，且清楚了人们是如何思考的及其携带着怎样的价值欲求，从而为学科核心素养的培育奠定了坚实的知识基础。

三、教学活动的问题解决

如果说教学目标的素养立意与教学内容的知识还原，还只是教师在头脑中构想教学，为培育学生的学科核心素养做着准备，那么教学活动的问题解决，这是学生的学科核心素养生成的过程。

指向学科核心素养的教学之所以要展示为问题解决，不仅在于学科核心素养，是学生解决实际或理论问题的综合体现，而且在于问题解决是激发学生学习的原动力。

因为没有问题，人的思维既无对象，也无驱动力，而问题则会将问的对象迁移到人的眼前，且驱动人的思维运作。同时，通过学科知识的学习，之所以能够培育学生的学科核心素养，就在于知识是对问题求解的结晶。

的确，教师在教学中也不乏提问，也有师生的问题解决，只不过在学科核心素养的视域里，从问题的性质，水平与呈现方式来看，至少存在着如下，三多三少之弊端。

一是从问题的性质来看，“是什么”的，事实性问题多，而“如何做”？“为什么”的分析性问题少，应该说，学科教学，注重传授一些基本的学科共识，以便学生能够继承人类所积累的学科知识，这种做法本无可厚非，但所有的“是什么”的事实性知识背后皆蕴含着“如何做”和“为什么”的分析性问题。然而，有些教师在教学中却为了追求表面的学习高效，人为的割裂了知识，“是什么”、“如何做”与“为什么”的内在联系，只是重点关注知识的“是什么”？而忽略了知识创新背后所蕴含着的思维操作及其价值选择，专使鲜活的知识，思考退化为机械记忆。

因为“是什么”的事实性问题，更多的依赖人的记忆力，而“如何做”，“为什么”的分析性问题，才能真正激发学生的思考，才能让学生通过知识学习习得像学科学学科专家那样思考的能力，而一味的呈现“是什么”，而不深层追问“如何做”，“为什么”等分析性问题，就会丧失知识的生命力？

二是从问题的水平来看，“记忆”、“理解”与“应用”的问题多，而“比较、评价与创造”的问题少，美国学者安德森等在布鲁姆6层认知目标（记忆、理解、应用、分析、综合与评价）的基础上，将认知目标完善为（记忆、理解、应用、分析、评价与创造。）

倘若运用安德森的六层次认知理论，那么就不难发现日常教学中的问题，大多呈现为“记忆、理解与应用”的低层级，而未能在此基础上进一步提升问题的层次，让学生思考解决高层级（分析、评价与创造）的问题。

比如，在课堂上，语文教师很少问，语文是什么？语文就是听说读写吗？等分析性问题，在政治课堂上，教师很少让学生去讨论，作为一个发展中国家，国家经济最重要，还是环保最重要，为什么等问题，在数学课上教师也较少让学生创设一种新的计算方法，或在科学课上，提倡学生研制一个可以上楼梯的机器人等创造性问题。

三是从问题呈现的方式上，课堂上的问题大多是有固定答案的良构问题，而没有现成答案的劣构问题较少。

在这种凡是问题就有答案的熏陶下，就难免会出现无解的问题，并给出答案的怪事，比如：有人曾出过一道题：一条船上有75头牛，32头羊，问船长几岁？这问题实际上是无解，没有答案的，但在老师出的题目都是有答案，习惯驱使下，不同年级皆有学生通过减法给出答案是43岁。

因此，指向学科核心素养的问题解决，至少应进行深层追问，让学生透彻理解知识，提供思维支架，培育学生的高阶思维，嵌入真实情境，让学生在真实学习中习得素养。

倘若所有的知识皆蕴含着“是什么”？“如何做”，以及“为什么”的问题，那么知识教学的透彻理解，就不能仅仅停留在“是什么”的知识记忆层面，而应深层追问，所学的知识是基于何种问题？经历了怎样的演变过程，从而让学生透彻的理解所学的知识。

比如，由教师执教《老王》，围绕着“为什么说那是一个幸运的人，对一个不信任的愧疚”，这一问题，先问“这个句子和文章中的其它句子在表达上有什么不同？位置上有什么特点？”让学生进行深度思考，发现文章前面都是在叙述，只有这个句子是在议论，而且位置在文末。这样，就让学生明白了先叙述、后议论的写作方法。

通过引导学生寻找老王的“不幸”和我的“幸运”，体会老王的善和我的善，在此基础上引导学生找出课文文本中的矛盾。诸如老王眼瞎，生活没有着落，没有亲人等并不是作者造成的，但作者为什么感到愧怍？

深层追问，老王做了哪些事让我感到幸运？学生在解决矛盾中走进文本，逐渐明白了作者的写作意图和愧怍的原因。

老王为我所做的事倾其所有，而我为了王做的只是杯水车薪，老王把我当成朋友，亲人，而我却以强者自居，把老王当成弱者，连他何时生病何时去世都不知道，根本谈不上朋友更别说把他当亲人了。

岁月流逝，时光匆匆，当作者回首往昔，想起老王时，才恍然感悟到老王要的不是同情，金钱23余人之间真正对等的情感交流，而同情这种情感，本身就是建立在人格不对等的基础上的。愧怍，这是建立在真正平等的人格基础之上的情感，此乃其一。

其二、提供思维支架，培育学生的高阶思维。

对于学科核心素养而言，分析评价与创新思维自然重要，但培育学生的分析，评价与创新思维则需要提供支架，因为在问题解决的道路上常常被卡住，而这些卡即使问题也是教学要突破之处。

比如，在初中物理学习中，这些卡往往表现为把生活情境转化为物理情境，诸如学习杠杆时列举了大量的生活实例，需要得到硬棒时，要展示比较，归纳概括的方法，并归纳出模型法，即对杠杆认识，只要抓住了支点，动力阻力，动力臂阻力臂五要素，则无需关注它是什么形状。

导出结论是问题解决的标志，但怎样做却很有讲究，一般而言从学科探究来看，发现问题，引发猜想与假设（有目标），拟定实验方案（有路子），控制实验条件（有办法），收集分析实验数据（有证据）是导出结论的一般路径。

其三，嵌入真实情境，让学生在真实学习中习得素养。

倘若核心素养最终体现为学生解决真实的理论或实践问题的综合能力，那么指向学科核心素养的问题解决，就不应仅仅关注教科书或习题集的问题。而且应嵌入真实情境，在解决真实的现实或理论问题中培育学生的学科核心素养。

当下高考试题加大了开放性的劣构问题的设置，也为教学活动的问题解决指明了方向，从学科素养培育的过程来看，起初可以在常见或新的简单问题情境中，渗透学科方法，思想与思维奠定学科素养基础，在逐步迁移运用到常见的复杂问题情境和新的复杂问题情境中。

四、教学评价的方法匹配

指向学科核心素养的教学评价，既要关注学生学习的过程，要清楚学生学习后所获得的结果。但无论是对学生学习过程的考查，还是对学生学习后所获得结果的检测，皆须依据问题解决的逻辑展开，这种评价学生的学科思维，并匹配适合的评价方法，以便让学习在思维的链条中，真实发生。

比如，学习了圆的面积公式后，要学生求一个，给出已知半径的圆的面积或已知面积求圆的半径，此题是圆的面积公式的直接运用，涉及数学运算和逻辑推理，只要理解了圆的面积公式，掌握了简单的三段论推理规则就能解答，只具有知识理解的素养一级水平。

倘若结合上述两题，进一步追问，由上面的问题，你还能联想到什么问题？请提出一个问题并解决这个问题，那么学生可能会想到，（1）两个厚度相同的圆饼，第1种饼的半径为2厘米，售价为x，第2种饼的半径为2厘米，售价为y元，这什么条件下买第1种饼划算，在什么条件下买第2种饼划算？（2）将圆的问题推广到正方形长方形正六边形的问题中，（3）将不同形状的饼，做比较研究。

此题把问题推广延伸，需要学生具有联想，类比，归纳等合情推理，进而提出问题的能力，同样涉及数学抽象，逻辑推理和数学运算，但其中的数学抽象，逻辑推理，就具有知识创新的素养三级水平。

从前有位国王，一身残疾，瞎了一只眼，坏了一只手，还颇了一条腿，可是他一日心血来潮，竟命令画师为她画一幅英俊潇洒而又相貌如真的画像，成者重赏不成者处死。

一位画家将国王画成在郊外举枪狩猎的样子。在高低不平的森林草地上，国王支开双腿，颇的那只脚踏着树墩，另一条腿挺立在地上，一手举托枪身，另一只废手挂在枪机上，似乎正欲扣动扳机的样子，好坏两眼一闭一合，是那么全神贯注的瞄准着前方。

同时学科核心素养的各构成要素具有不同的性质，需要匹配不同的评价方法，比如生物学科核心素养包括生命观念，科学思维，科学探究和社会责任，而生命观念，科学思维，科学探究和社会责任的性质不同，只需要匹配相，适切的评价方法，由于生命观念是在理解生物概念的基础上形成的，且无法直接评价学生的生命观念，因此可以转换思路，通过评价学生对概念的理解，间接评价学生的生命观念。

运用概念评价法，不应简单的采用知识留白的封闭问题，让学生填写，而应采用开放方式让学生自主建构概念图，必须以知识及其逻辑结构作为评价情境，在依托情境围绕多个生物重要概念，进行选编设问，以此来考查学生对重要综合概念的迁移与运用。

科学思维主要表现为，基于事实和证据运用归纳与概括，演绎与推理模型与建模，探讨阐释生命现象及其规律，省市论证生物学社会议题，课前可以一聚，本节知识要点和理性思维水平划分表，设计1~2个问题，让学生以书面表述的形式将其对问题思辨的过程表达出来，然后通过实验法进行分析与评价。

科学探究是基于生物现象进行观察提问，实验设计，方案实施以及对其结果的交流与讨论的能力，需运用探究实验法，将教材中的演示实验改造为创新模型，探究实验。实际上，在进行实验时，由于受多种因素的影响，线的效果常常与教材中呈现的内容有差距，在此背景下，教师应鼓励学生多质疑，多提问，及时发现学生在实验设计实验操作等方面的问题，并引导其及时改正，并要求学生做实验记录单，看看学生是否对实验结果进行了深入分析。

社会责任是依据生物学知识参与个人与社会事务的讨论，做出理性解释和判断，解决生产生活问题的能力，需要有意义的真实情境，让学生围绕中心话题进行讨论或角色代入，并观察学生在实际生活中是否运用生物学知识解决生产生活问题。前者是观其言，后者则是察其行。通过观言察行法，才能更好的评价学生的社会责任，因为人言并不一定代表其行，正如能写道德文章，并不能保证其道德高尚。

新课程标准已将“三维目标”提升为学科素养，而学科素养这是学科本质及其育人价值的体现，如果说学科素养，已超越了知识表层，直抵学科本质及其育人价值，那么指向学科核心素养的教学则遵循着教学目标的素养立意，教学内容的知识还原，教学活动的问题解决，与教学评价的方法匹配的逻辑。