摘要：作为课堂教学质量评价的重要组成部分，学生评教已在我国高校得到普遍推广，但国内高校在学生评教实践中已暴露出不少问题。北京师范大学虽然是国内最早开展学生评教的高校之一，已积累实施更利于改进教学的过程性评价、在评价教师教学质量时不一味盲从于学生评教结果等有益经验，但仍难以避免以管理主义为核心的学生评教困境，亟须引入治理视角。在理念上，以治理理论代替管理主义思想，重新构建学生评教；在操作上，为学生评教“去行政化”，提升教师、学生在学生评教中的话语权和地位；在组织上，考虑建立学生评教的多元治理机构。
课堂教学质量评价是本科教学质量保障体系的重要组成部分，是教师及时了解学生学习情况、不断改进教学的重要依据。作为课堂教学质量评价的重要组成部分，学生评教已在我国高校得到普遍推广。与教师自评、督导评价和领导评价相比，学生评教被认为更具可靠性和有效性。但越来越多的研究指出，国内高校在学生评教实践中已暴露出不少问题，如有的高校在学生评教时过分倚重学生意见，有的高校因为评价方案科学性不足导致学生评教“无关痛痒”，有的高校出现的师生互评高分导致学生评教信效度大打折扣。
1984年，北京师范大学（下称“北师大”）开展了我国第一次高校教师教学评价活动，并逐渐带动全国其他高校兴起教师教学评价活动。国内许多高校的学生评教是以北师大的学生评教为样板而产生、发展起来的。相比于其他高校，北师大现行学生评教实践与制度更为成熟。但与此同时，北师大学生评教所蕴藏的问题也带有一定的普遍意义。因此，针对北师大学生评教开展的调查研究具有一定的典型性和代表性。本文旨在对北师大现行学生评教实践、经验及问题进行总结、分析，并试图通过引入治理视角，为破解以北师大为代表的我国高校学生评教制度的现实困境提出若干治理对策。
01 北师大学生评教实践
上世纪80年代，北师大启动本科生学生评教工作，成为国内最早开展这项工作的高校之一。2004年，北师大本科生学生评教工作实现了网络化，教师可实时查看学生评教留言，了解学生对于教学的反馈和建议，这为教师及时总结和改进教学提供了有益参考。
目前，北师大每学期面向本科生开展一次学期中的本科课堂教学过程评价和一次学期末的本科课堂教学终结评价两部分。在本科课堂教学过程评价过程中，学生可以多次填写并提交问卷，教师可实时查看学生填写的意见与建议。在学期末（期末考试之前），学生则要进行本科课堂教学终结评价工作，这次学生评教一般持续时间为20天左右，要求全体学生参与，对本学期所选课程逐一完成评教。学生开展本科课堂教学终结评价的同时，学校还会安排教师自评。对于学生评教结果，学校安排两轮反馈评价，第一轮是教师对学生评教结果进行评价，第二轮是学部、院系领导对学生评教结果进行评价。
通过访谈调查可以发现，在北师大的学生评教实践、制度中，存在多项可供其他高校学习、借鉴的经验，总结起来主要包括以下几点：
一是在学生评教中实施更利于改进教学的过程性评价。除了一般意义上的安排在期末开展的学生评教之外，北师大还在学期中组织属于过程性评价的学生评教。后者被安排在学生选课结束到期末学生开始终结性评教期间。在进行过程性评价时，学生可就教师的整体教学或者教学的某一方面提出自己的看法。系统开放期间，学生可随时填写、提交自己的意见，而教师也可实时查看学生的看法和建议，获得课堂教学情况反馈，作为分析课堂教学效果的参考依据，以不断改进教学。
如果只是期末考试前才进行评教，则存在很大弊端，因为如此设置评教时间将导致教师没有足够时间考虑如何根据学生评教结果改进自己的教学方式和方法，也就无法达到借助学生评教改进教学质量的预期目的。值得注意的是，这种过程性评价的评教结果并不作为考核教师教学的依据。总之，这一属于过程性评价的学生评教安排更有助于促进教学改进。
二是在对教师进行教学评价时，不一味盲从于学生评教结果。一方面，对于学生评教的结果，北师大安排了两轮反馈评价，首先，教师有权利对学生评教结果进行评价，接下来，学部、院系领导也要对学生评教的结果是否与其对该教师任教课程的印象是否相符进行评价，这两个环节可以一定程度上避免学生刻意打低分对于负责任教师绩效所带来的负面影响。另一方面，北师大的学生评教是与督导听课、领导听课等教师教学质量评价相辅相成、相互印证的，学生评教结果不是评判一位教师教学评价好坏的唯一指标。
三是与很多高校只是以一纸行政通知安排学生评教的通知方式不同，北师大会以信件形式面向学生群体和任课教师，介绍学生评教与教师自评工作。这既体现出学校对于学生评教工作的重视，毕竟学生和教师是学生评教的主体，又体现了以人为本的理念。
四是注重学生评教的科学研究，以进一步科学指导学生评教的实践工作。对于学生评教，北京师范大学教务部（研究生院）教学质量办公室（学位评定委员会办公室）与心理学部等学部、院系开展了多个课题的研究合作，如对学生评教态度的研究，对评教指标体系指标冗余度统计学检验的研究，等等。开展针对学生评教的学术研究可为完善学生评教实践提供科学依据，有助于不断完善学生评教制度，使评教结果更具科学性和说服力。
02 北师大学生评教的现实困境与原因探析
北师大的学生评教制度已经相对成熟，但也存在一些有待纠正的现象和有待解决的问题。
其中一个问题是如何有效控制学生评教的过程性误差。有研究者认为，在学生评教全过程中，最关键的是让学生认真填表，反映真实情况。目前北师大的学生评教已全面普及网络化，这为学生参与评教和管理者使用评教结果带来便利的同时，也可能会引起许多过程性误差。有研究者就基于对纸笔评价和网基评价的对比分析认为，网基评教过程难以控制，如果评价过程中的误差难以消除，错误的信息来源将导致人们错误地解释、应用评价结果。甚至还有研究者认为，网络的虚拟性让学生更觉得评教与自己并不相关，对评教漠不关心，在这种情况下，由于网上评教系统不能识别学生的真正身份，会导致代评、复制粘贴有关评教意见等问题的出现。
另一个问题是学生评教结果的行政管理倾向。学生评教结果最主要的用途应是改进教学，但在大多数高校，学生评教由行政管理机构主导和组织实施，作为可以比较的量化指标，学生评教结果成为行政管理的重要依据。目前在北师大，学生评教得分低的教师会被要求参与督导听课帮扶计划，以助其改进教学。改进教学之外，学生评教还是学校对于教师开展人事管理和绩效管理的重要依据。对教师而言，学生评教的结果是其获得晋升、教学奖励的重要依据；对学部、院系而言，教师的学生评教得分排名是为教师发放津贴的控制因子之一。这说明，学生评教的目标功用实际上是偏重行政奖惩而非改进教学。有学者也指出，我国高校的教学质量监控以行政约束为主，教与学的双方各自被限制在必须做什么、禁止做什么、必须按照什么样子去做的条条框框之内，而不去关注教学质量。
表面来看，前一个问题偏向于技术层面，而后一个问题则是更为深层、根本的理念问题，但这两个问题并非严格分离，而是在一定程度上交叉融合在一起的，技术层面问题的背后其实也能看到理念问题的影子。
前一个问题表明，能否提高学生参与评教的主动性，减少随意性，克服评教倦怠现象，控制好过程性误差，是学生评教实践能否成功的重中之重，但受后一个问题的制约，行政权威在学生评教中从“服务者”变身为“主导者”，“学生在评教中成了行政权威的‘代言人’，肩负起‘考核’教师的任务”，导致学生和教师之间的“评”与“被评”成为形式化的过程，一些教师为了应付评教而“迎合学生”，学生也乐于以在评教中给教师打高分来作为“回报”。
这种状态无疑会加剧学生评教的过程性误差乃至不合理问题。另一方面，如果能够理顺学生与行政权威之间的关系，让学生认识评教的真正价值，并吸引他们主动参与评教，而不仅仅甘当“管理者”的代言人，也能有效提高学生参与评教的主动性和反馈评价结果的客观性。因此，解决学生评教现实困境的有效路径便是改变学生评教的行政管理倾向或管理主义倾向。
03 改进学生评教实践的治理对策
受管理主义倾向影响，学生评教的各个利益相关者（如管理者、学生、教师）之间的地位并不平等，但第四代评估理论认为，利益相关者之间的地位应该是平等的，评价的目的、评价信息与资料的收集与阐释、评价结果的公布等均应由利益相关者进行平等协商处理。为此，我们有必要在学生评教实践中引入“共同治理”“多元主体参与治理”等治理理念。
首先，从理念角度出发，鉴于管理为本的取向已使学生评教不能实现其改善教学的真正目的，我们亟须通过利用治理理念代替管理主义思想的方式，重新构建学生评教。
其次，从操作角度出发，考虑到治理的基本特征之一就是强调多元化治理主体之间的权力依赖与合作伙伴关系，我们有必要在让学生评教“去行政化”的同时，提升教师、学生在学生评教中的话语权和地位。
具体而言，一是“松绑”学生评教的鉴定功能，将学生评教与教师考核评聘、职称晋升等人事管理职能分离开来，以减少不必要的行政干预，让学生评教回归到最初只是用于“评价教师教学质量”的纯粹目标上。和谐的评估氛围是保障学生评教发挥其功能的重要前提，过度地在管理中应用学生评教结果，对学生和教师都会产生无形的压力，从而造成评价误差。有学者就指出，学生在评价之前如果得知评价结果将用于教师的晋升或任期等人事目的时，他们给教师的评分会更高些，这可能就是由于学生顾及到评价可能对教师产生的负面影响。
二是校方在设计学生评教问卷、制定学生评教指标体系时，应充分参考任课教师和学生的意见，确保问卷中包含的问题应是学生可以回答、愿意回答，教师希望获悉、切实有用的集合体。这样就能提升学生评教结果的科学性和客观性，以及评教结果对于改善教师教学的适切性和可操作性。
三是为了提升学生在评教中的参与度和话语权，应加强评教结果对于学生的反馈力度，让他们了解自己对于教师的评价能够切实发挥作用、产生实际效果。此举也能起到在学生中普及、宣传学生评教优越性的效果，促使学生认真、客观地评价教师的教学，乃至形成学生有效评教、教师和学校积极回应学生评教结果的正向激励。
最后，从组织角度出发，可考虑建立学生评教的多元治理机构，包括建立由行政人员、教师代表、学生代表组成的评教委员会。提出这一构想的研究者建议，学生评教委员会成立之初，可由行政人员组织实施学生评教工作，但仍不具有单方决策权，待师生构成的学术群体可在学生评教领域独当一面后，行政人员就要逐渐退出，开始扮演协助者身份，而让学术群体成为学生评教工作的主导性力量。
