看到社會現實的情況後，反思自己常認為每天生活累，似乎很忙，但我們所做的事情都是有意義的嗎?還是僅是消磨時光。偶爾抱怨有壓力，但我們生下來就很正常、衣食無缺，還能有生活娛樂，自己是不是擁有過多呢?不經想起海倫凱勒曾寫如果她有三天的光明，她期望能做多少事啊!但現在生活優渥的我們，已將所得視為理所當然，在3C電子上蹉跎年歲、在豐衣足食上挑三揀四、在大學知識寶庫中空手而回，想來真是痛感自己的不上進，我們應「有水當思無水苦」，少抱怨，多看書，增加眼界，不再被自己固有的思考侷限，期望自已能在大學期間充實知識理論與實務，畢業後實習就不會感到力不從心。我心悠悠，望著畢業日近，懷抱著更大的希望未來在社會上當老師盡份心力，或許我們不能改變時局，不能改變現況，但可以因著我們的教育心為台灣播下更多愛心的種子，讓人間自有溫情在。
在學術的研究上，我們又是為了甚麼而學習呢?我們應該思考學習的用處，才得以學以致用，當某天學術發表成就後，我又是否能夠拋下當時的成就感並繼續推動學術的實用性呢?如果學術只是拿來發表而不能實用上，似乎就失去意義。
對於教育，我僅認為讓學生主動是最大的目的，多元方式的教學，都是希望增加學生的主動性，讓他們在玩中學，讓學習變的有樂趣，教授她雖然為最高的領導，但是她身段放的低，以和藹可親的態度來面對老師與學生，並不因為自己以為最高領導而輕視他人，帶給學生樂趣才能更鼓勵與親近學生，直她退休後，也依然未休息，而是繼續推動特殊教育的完善，這是很難做到的，並對「學障生」帶著積極樂觀的態度，並不會限制學生，反而因為他們的特殊，而看到不一樣的未來。
偶爾老師有先入為主的想法，對學生貼標籤，造成學生在受教育前就已經受限了，在教學與帶班前，需要先了解學生的情況，並運用適合的教學方式，但是不可直接認為學生只能做到甚麼程度，並且對於學生永遠有期望與希望，慢慢的逐步改變自己的教學，對於各別學生用個別化教學、功能教學，但在帶班上，則必須一視同仁，不讓差異化的出現，才不會產生歧視與霸凌，差異化的私下教學、非齊頭式平等，才能讓全班趨於平均。堅持、奉獻犧牲、熱情是我在Johnson教授身上看到作激勵我的地方，不輕易被環境與困境影響，隨時找尋機會，才能永存教育之心。
決心邁入教職之路後，就當以服務為先，不求謀利、不求為己、當求取義、當求為人，教育雖然不是千古大事，卻是千秋大業，古今中外唯一被寫入史記世家的學術典範者，僅至聖先師孔子一人，若如司馬遷所指，則教育正如帝王之大業，不可不警惕，從漢高祖劉邦始「高祖過魯，以太牢祠孔子。」而帝王均祭孔，自漢武帝獨尊儒術後，中國皇帝每年均至山東曲阜祭孔。可見教育之地位又更高於政治(在此不論及漢武帝與儒家的利益關係)，教育是為我國育棟樑，為政治注清流，為社會持穩定。無奈現今卻是政治影響教育，甚至政治主導教育，身之教者卻受制於人，實為嘆息，所謂「窮則獨善其身，達則兼善天下」，在我們後輩未達前當求法先輩，以充實自我最為要，並衡以此心，他日騰達時莫忘初衷，期許為教育注入一股清流，不求有功，但願無愧於心。
教育憑真心而教，尚教者，熱情與技巧兼具；次者，熱情在技巧失；再次者，技巧在熱情失；其下者，熱情與技巧皆無。此次的觀課經驗讓我同時了解三者之間的差別與學校的應對策略，可以將課堂所學應用之，讀萬卷書行萬里路啊，任何種類的學生都有其需要注意的地方，因此在教育前，應先拋開既定成見，資優學生不代表不需要接受正規教育與引導，障礙學生更不代表他們所有行為能力都有缺陷，都應先釐清因果關係，並且不能僅用一種理論為佐證(生物物理成因、行為理論成因即為不同)，以臨床法的「定義→診斷→鑑定→鑑定結果」將特殊教育學生有先決條件的分配後，再逐個去分析情況做出個別化教育，不能籠統的將同類型障礙學生皆定於一，藉此才能真是使特殊化學生是受到關心的特殊化教育，而不是隔離的異化教育。以「精誠所致，金石為開」勉勵自己，在教育上有心則無所不能。
何謂寓教與教育實為大哉問，既為「教」「育」，就已非一「教」字可以詮釋，面對學生問題時，看重因果才能真正解決，不可用高壓手段(老師管教最好棄絕高壓手段，否則容易造成學生攻擊性或退縮性行為[1])，是我很常犯的過，我的迷思在於，以自己平常脾氣好，因而當學生真正惹惱我時，會十分生氣與實施極端化的限制，以為此才能體現教師的權威與尊嚴，也使學生知道已經干犯到我的底線，但忽略了這樣極大的轉變，不只無法收到預期效果(學生改進與認錯)，甚至傷害他們的心理，使他們不知所以然。所以當我在處理學生情緒問題時，要「維持自我情緒穩定」，且不帶入個人先入為主的想法，才能在理性中應對，而學生侵犯我的規則時，我也可採用「我－訊息」的做法，不告訴學生如何改變行為，不提到他人的事情，信任和相互尊重的口氣，而不是強烈指責他的過錯，當對學生做「你－訊息」時，學生會做否定的判斷」，可能造成:解決式的訊息、貶抑式的訊息、迂迴式的訊息。因此老師要讓學生自省，思考造成的後果、影響與他人的感受，才能將影響力遍及整個行為過程的前因、行為與後果，並非僅是當下以壓迫式的方法，要求學生順從，卻導致後患無窮。
「育」要使學生能敞開心跟我溝通，我常忽略了提供健全環境的這塊，無論誰都有保衛心理，要進入學生心扉，我除了在自己心理有接納的表現，也要使學生在物理環境(教室)與社會環境(同儕間)中都能得到尊重與平等的對待，讓他在眾人中不覺得被老師重視而難為情，如電影《心中的小星星》中，尼康老師不在班上直接指導伊翔，在個別化的教學時，也帶他去不同的環境而非指在教室(改變物理環境)，使伊翔增加學習動機，讓班上的同學鼓勵伊翔的成長，安排他的好朋友照顧他(同儕管理)，以多元處遇法來評量，用利取益，以他畫畫的技巧取代閱讀、溝通與表達來展現他的天賦。而用利取益是很多老師常忽略的，教育中，似乎有些既定的標準來定義學生，如成績優秀、努力進取、表現良多等，老師常常要求學生做到這些應有標準，而忘了強化與重視他的有利天賦，浪費了學生的技能，深以為戒。
並非所有老師都能成為學生的「重要他人」，但深為人師(不為經師)能對學生進行「情緒急救」十分重要，藉此施行「解凍→轉變→重新凍結」之法，為學生建立良好行為，任何行為的後果控制法，須讓學生經由這些運作的方法與技術，使學生獲致學習的功能，如減弱或消除不良的「目標行為」，強化或養成良好的「目標行為」[1]。但所謂「良好行為」的定義與標準，需要避免產生1.方圓百里現象2.忍者龜症候群3.青天症候群，這些行為都被後大都是善意，師長輩均希望學生能青出於藍，但我應該常提醒自己，這些要求是為了學生好還是為了自己的虛榮心，除了自己做不到的事情不能要求學生(言教、身教即境教之重要)，即便自己做到的事情，也要視學生特質與能力來評估，並將其缺點以優點來補足(並非忽略或隱藏缺點)，期許自己成為學生及子女未來的設計者而非鋪路人(為學生鋪好他未來該走之路)，用引導的鷹架而不是冷酷的馬鞭。
[1]楊坤堂，《情緒障礙與行為異常》，頁640
Sun Yun
