摘要
随着中国的发展，人才需求问题已逐渐成为一大社会问题，优质的教育质量保障体系的构建越来越重要。 本文认为，质量保障需要考虑学生如何参与有效学习的活动并在多大程度上产生影响。对当前确定澳大利亚大学教育质量的可能性进行严谨分析并暴露了质量保证体系的局限性。 本文提出了学生参与教育质量评估的设想，并为建议学生参与与质量保证的广泛相关性提供了理论基础和可行性方法
关键词：学生参与，衡量教育质量，质量保障，澳大利亚高等教育质量保障体系
在过去的十年或二十年里，中国迎来翻天覆地的变化。各行各业对人才的需求与日俱增，因此提高高校对社会的人才供给是一个重要课题，这将影响我们未来十几二十年的发展。各大教育学者根据各国的教育质量保障体系结合我国实际情况，推出了很多解决办法。尽管通过一系列因素刺激和维持了质量的规范，但是人才保证和提高通常是复杂的问题的，我们不能仅仅用标准来批量生产人才，我们需要未来的人才们能参与我们的要求的人才培养本身去。
社会需要人才，我们曾经经历的高考也是人才筛选的步骤，我们甚至把高校分为了三六九等，以适应对不同层次的人才进行培养的目的，但是每个人都是有潜力的，在从学校毕业后，每个学校的前30%左右的学生在专业技能上其实没有什么特别大的差距，但是随着在各行各业的磨砺中，他们之间的差距会越拉越大，这是为什么呢？
根据我的一些研究，人们其实有基础技能，专业技能和通用技能三大类能力，而目前我们的高校负责解决专业技能和通用技能的培养，而由于学生的基本素养不同，导致学生对知识的理解程度不同，这也就导致了我们培养的人才无法解决实际问题，我们需要的更多的全方面人才，所以我认为改变学生的学习模式是十分必要的事情。在对那些对世界有重大影响的人的研究中，我们发现人必须是自我驱动的，这能使他们为了目标不断学习，最终适应社会的需要，所以为了培养全方面人才的关键点就是培养自我驱动型人才。
关于人才质量保障体系往往有一下问题：学生需要了解有关教育质量的准确信息，以帮助他们选择不同的学习课程。 教师和大学管理人员需要信息来帮助他们监控和改进他们的课程和计划。 机构需要有关质量的信息，以帮助他们对其绩效改进， 政府和其他机构需要信息来改进协助资金的调配，政策制定和问责制的优化。 由于这些和其他原因，质量保证已成为许多高等教育系统结构的一大难点！
随着教育质量保障体系的实践越来越多地融入高等教育，关于质量评估的方法论问题变得越来越重要。 想要确保人才的质量，我们需要根据被测现象的不断变化，对质量保证的新理解以及质量保证体系本身的反馈进行检验。 绩效指标以多种方式形成质量的考虑因素，是人才质量分析的重点。 因此，我们需要经常检查这些指标的有效性，以确保它们能显着，充分地体现人才的基本信息。 虽然大学经常为质量保证收集大量且往往越来越多种类的数据，但最重要的是人才分类的核心指标是时刻变化的。我认为我国政府可以适当为相关部门加入对学生评价指标的制定工作，统一的指标可以为人才培养提供巨大帮助。
根据对澳大利亚质量保障体系的研究，我们发现它们的质量评估是交于相应的专业机构来测评，而且机构资源和声誉经常被视为大学教育质量的重要非正式代理措施。但是很多时候机构只是依靠本身的声誉为评估大学教育质量做担保，正如Astin(1985Astin AW 1985Achieving Educational Excellence: A critical analysis of priorities and practices in higher educationSan FranciscoJossey‐Bass )在有影响力的批评中提出的：根据声誉制定的机构评估通常基于信念和刻板印象来宣传自己的评估，而不是事实和能力通过论证深入人心。最重要的是，它们通常基于历史，传统，研究表现或机构位置等标准来评估，而这些标准仅与学生学习间接相关。这种方式无法保证对人才评估的客观性，所以我们得寻求其他方面的方式解决这一问题。
质量保证的另一大重点在学术人员及其教学上。这是源于教育主义者的假设，即大学教学人员对学生学习负有很大责任。换种说法来讲，这是基于高质量教学将导致高质量学习的假设。教师通常根据学校标准和期望为选择给予学生的材料，确定学生的工作方式，并为学生的学习结果做总结性评估，以此为一种控制线，来支持这种质量保证方法。在这种观点中，机构确保教学质量，教师确保学生的学习质量，确保教育质量。
在我们国家实行这样的教育是可行的，但是成本太高并且教育质量的评估很有限，收益率太低。而且大学教学评估常常针对教学过程来评定。课程体验问卷（CEQ）自1991年以来一直在澳大利亚使用，作为衡量高等教育质量的主要手段。该工具的开发是为了收集学生对他们接触这种教学的程度的看法，而且这种评判只是根据一般而言，CEQ数据被接受为提供可接受的教学质量测量。
CEQ产生的数据在确定大学教育质量方面有很大限制，这主要是因为它只专注于教学。 但是当代建构主义理论认为，相比于教学，学习才是教育中真正重要的东西。 这种观点表明，教学质量取决于教学产生的学习质量而不是独立于它，即良好的教学被认为是导致良好学习的过程。 从这个角度来看，教学质量的最重要指标是，它是否通过某种方式产生了高质量的学习。 鉴于此，仅以教学为重点的措施将提供一个重要但不充分的教育质量指数。
澳大利亚高等教育中针对学生学习的常用方法是记录学生的学习进度。这个比率反映了所有学生对自己所学科目的学习内容的比例。学生进度数据可以衡量学生在多大程度上通过了他们选择的科目以及他们在整个课程学习中取得的进展程度。但是，学生进度数据仅限于衡量学业成绩。但是现实中，学生的进步不仅与学生有关，也与课程有关。学生的学习进度快速增长可能表明学生快速进步，但也可能表明学术标准要求较低。当前学生进步测量的进一步限制更令人担忧。虽然学生的进步可以通过数字标记和字母等级接受总结性评估，但学生进度仅记录为二元测量是不能客观反映学生的学习进度的。
对于教育质量保障体系的局限性分析，我们试图寻找能解决问题实质性因素——学生参与过程的评估方式。
鉴于澳大利亚的情况，学生参与信息对于质量保证具有内在价值的原因有很多。 最直接的是，学生参与后评估数据有可能提供一个高度敏感的指标，指出学生在多大程度上可能会产生高质量的学习成果。 学习本身就是学生的事情。只有自己最能直观感受到自己的学习成果。 因此，考虑到建构主义的假设，学生的参与后可以提供关于学生学习的必要和充分的信息。
学生参与的数据具有提供学生实际行动信息的优势。 机构可以根据更客观的信息做出决策，而不是根据关于学生活动的假设或部分轶事报告开展工作。 有关学生活动的信息将为机构提供有价值的推广和招聘信息，并帮助他们更好地响应学生的学习需求。
学生参与数据为确定大学教育的生产率提供了一种手段。 Johnstone认为教育中最重要的是通过提高学习成果来产生可持续的生产力进步，而不是通过进一步操纵结构因素或成本方面的因素来促成这一结果。 Johnstone写道：
在我们提高生产力的问题上，我们需要更多地关注学生和他们所参与的培训，而对教师（以及我们学院和大学的所有其他行政，专业和文职支持人员）的要求不必那么严格。
最终，学生参与数据的主要意义可能在于它重点讨论了大学教育对学生及其学习的质量。也以此来强调了关于教育的一个重要方面——关注学生的学习方式，这些方面往往似乎被实用主义，资源和制度声誉的讨论所掩盖。 学生参与的数据使教育质量评估变得更加客观全面一些。
为了实现这一设想，我们首先要思考一下前辈们做的一些研究。关于学生的参与，我们可以将该指标分为五个基准：学术挑战水平，积极和协作学习，学生与教师互动，丰富教育经验和具有支持性的校园环境。这些基准中的项目衡量的现象包括学生是否提出问题或参与讨论，在提交前准备工作草稿，与不同背景的学生互动，在课外学习或做志愿者工作。这些项目涉及个人性格的评估，强化了学生学习和学术工作，为工作人员和机构提供可以使用的数据，帮助学生在社会上茁壮成长或评估学生的方式，鼓励他们做最好的工作。
学生参与的工作代表了一种雄心勃勃的尝试，旨在将大学生的教育经历的典型品质融合在一起。要取得成功，学生参与需要符合当代关于学习和发展的神经科学和心理学的知识，维持基本的教学原则和有效的实践，具有文化相关性，并与新技术的影响所带来的不断变化的制度动力相关，增加国际化和新的筹资安排。在实践层面，可行的参与指标需要与教学，制度和系统背景相一致。他们需要敏感并且与当地情境相关，但也需要足够通用，以便能够跨机构，学科和计划进行有意义的比较。在这些替代性需求之间取得平衡对任何指标的发展提出了挑战，但对于支持适当形式的监测和改进至关重要。然而，虽然学习的细微差别可能因教学和制度背景而异，但很可能存在许多共同的基本和必要过程，这些过程可用于构成学生参与的指标。因此，我们可以以健全，可靠和有效的学生参与指数并构建新型教育质量保障体系。
本文论证了将学生参与考虑大学教育质量的因素考虑因素的重要性。对支持澳大利亚质量保障体系的战略指标的分析表明，大学教育质量保障体系的局限性。为了改善支持高等教育质量保证的评估，有必要纠正这些质量保障的疏漏，用更加客观的方式评估大学生教育中的实际情况，评估学生的实际情况来提高学生的学习效率。
参考文献：
1. Astin AW 1985 Achieving Educational Excellence: A critical analysis of priorities and practices in
higher educationSan FranciscoJossey‐Bass
2. Astin AW 1993 What Matters in College: Four critical years revisitedSan FranciscoJossey‐Bass
3. Australian Council for EducationalResearch (PACER), 2001Graduate Skills AssessmentCanberraDepartment of Education, Training and Youth Affairs
