任何课程改革方案，都具有理念的创新性、概念的抽象性、逻辑的复杂性等特征，因而，在课程实施中，就需要教师能有效解读课程改革方案，要求教师按照课程改革方案实现对课程各个要素的理解，这种理解，主要依赖于教师现有的知识、对课程的态度以及实现对课程各方面解读的能力。

教师的课程理解，从教师的发展阶段看，主要表现为教师对课程本身的关注点的变化，即“我对课程的理解”到“我在课程中的理解”。

教师的课程理解意味着教师以课程主体身份对既有课程教学经验以及外部教育改革理论和政策要求予以理性审视，进而根据教学实际做出符合学生发展的教学改进。这需要课程主体的自我觉醒，主动体察自己作为主体参与课改的需要、潜能，体认自己作为专业人员的身份获得，践行从“我怎样教”的技术层面走向“为什么这样教”“什么是适合我的更好的教学”的价值追问。

现实中，教师的课程理解并非尽如人意。许多教师认为，课程开发是课程专家的事，他们更愿意忠实执行课程方案；大多教师认可学科课程标准具有科学性与合理性，但对课程标准没有进行深入研究与分析，所以难以对课程标准形成自己的认识，也就在课程实践中很难有对课程的自我理解；大多教师认可教科书，对教科书进行了深入研究，但只关注教科书内容，并把它作为主要的教学材料而不是材料之一；大多教师把行为目标作为关注的焦点和教学的最终目标，但忽视表现性目标和展开性目标；大多教师把课程内容当作教学内容，并在教学中只是以教科书以及教参中的内容作为唯一的教学内容；大多教师认可无论评价主体、评价标准，还是评价结果使用都应当是多元的，但现实中考试第一；大多教师认为课程标准、教科书难以改变，教学就只能按部就班，没有“二次开发”的意识和能力。

很多教师仍习惯于从教学技术与方法的角度去思考如何能更高效的进行教学操作。可教学问题既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的选择问题。所以需要基于教学情境的反思批判与创造生成的积极行动。

教师要能以课程主体身份对习以为常的课程教学实践和教学行为自觉进行批判反思，走出教材忠实执行者的角色桎梏。教师要在对日常教学行为的批判反思中，逐渐养成根据具体的教学情境和学生的身心特点等教学实际处境进行教学，因时因事的对自己的教学进行具体的调整等习惯。

教师要以课程主体身份对外在变革要求进行批判认识，结合自身具体的课程教学实践进行改造创新。改革理念往往具有普适性，教师教学实际则具有具体针对性，从理念要求到教师教学实践有一定落差，要有适当时间、空间准备。也要走出“方法崇拜”的心理，对诸如自主、合作、探究等，需要重新发明创造，使之适应自己所面对的独特教学情境。

教师不能只沉浸在自己的世界中，要借助聆听“他者”的声音来完善自己的课程理解。专家、同行、学生都是教师重要的“他者”。专家的理论，是教师课程理解向教学行为转化的重要营养来源，以避免自己陷入唯经验主义的教学惯习。教师的教学工作既具有个体性，又有集体性，教师同行的学习、教学、研究共同体，相互合作、支持、分享、促进。学生是教师最好的“检验师”，教师根据学生的反应，进行教学行为修正。“他者”，从陌生人视角反观自己的课程教学生活，使自己对课程教学的看法产生新拓展，使自己的理解更理性。

课程本质涉及：人的因素，学习者和教育者；教育环境，即一切进入教育过程的因素的总和；教育结果，指向学生全面而有个性的发展。课程的重心在于实际发生的过程，中心在于学习者，是学习者与教育情境相互作用的动态过程。课程是教育过程本身，所有实际发生的课程都是具体的。所以，教师的课程理解首先关乎“做正确的事”，其次才是“正确的做事”。（18.01.20《教育》）