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（姜不辣） 《天问》
教育的问题，第一是“人”，第二是“人”，第三还是“人”， 所以， 一切教育都发轫于育人目标？
高校育人目标会不会传导至中小学教育？
方向错误下的教育所有努力都算犯罪？
（声明：此文若有侵权请联系本人）
㈠善教者必先追问“育人目标”
艾伦·布卢姆在《美国精神的封闭》中说：“对于一个十几岁初次离开家门，行将踏上通才教育征程的青少年来说，今天一所第一流的高等学府将给他以什么样的印象呢？他将有四年的时间去自由地发现自己一一他步入到一个空间中，以往贫乏的知识荒漠被他逐渐抛在了身后，而获得学士学位后那种乏味的专业训练尚未来临。在短短的四年中，他必须了解，在以往他所知晓的那个小小的世界之外还存在着更为广阔的天地，亲自领略它的乐趣，充分汲取知识的营养，以支撑自己去征服那片注定要穿越的知识荒漠。只要他想要获取任何高水准的生活，他就必须这样去做。如果他的选择不仅仅限于那些当时流行的或者是职业发展所提供的内容，而是关注那些能够使他自身全面发展的选择，那么大学生活是令人神往迷醉的，他可以成为自己所期望成为的一切，去观照和思索自己的种种选择。对于一个美国人来说，大学岁月的重要性是怎么估计也不会过分的。它们是使他文明开化的唯一途径……面对这样一个行将接受教育的人，我们必须思考这样一个问题：如果他能够被称为受过大学教育，他应当学习什么？”
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⒈美国的“大学”概念是综合素质全面发展的University，而只学专业技术的类似于我国高等职业院校或大专的叫college，这里讨论的是前者，貌似我国之985和211。
⒉美国的University本科阶段不忙于专业学习，而是综合素质培训，让学生找到自己的专业兴趣和发展方向。其实欧美有的研究生教育也要拿一年时间来让学生寻找自己的专业方向的。
⒊哈佛本科阶段传统的“自由教育”的基本元素是些什么呢？他们的通识教育又经历了怎样的变化呢？都值得探秘……
⒋如果教育是为了把“人”教成“非人”（即一件物品），那就千万别让学生“发现自己”。目前的中小学教育，几乎都为了让学生“忘掉自己”，到了大学也不教学生发现自己。一句话，我们的教育是让人一辈子不认识自己，不觉醒，不省悟，糊里糊涂走完一生，各位看官，可怕不？
㈡长长的选课单，课程丰富到你尖叫
2013年哈佛新的通识教育计划正式推行，重新划分了学生需要涉猎的八大知识范畴领域，艺术与诠释、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界中的社会、世界中的美国，共计400多门课程。
在每个哈佛人的一生中，都会出现这样的时刻：突然灵光一闪，就意识到了哈佛的魅力。我想很多人的那个瞬间肯定是在拿到长达上千页的选课单，为自己选择在哈佛的第一门课的时候。
可否说大学教育的价值就在于为一个人的一生提供一个特殊的时间段？在此期间，他的求知欲最为旺盛，心智最为开放，并得以远离社会求速成的压力，去学习如何发问，去怀疑既定的前提，学会天马行空的思考。在哈佛，当几乎全人类的知识一下子全摆在你的眼前，而你又必须从中选出32门值得花费四年时间的课程。此时，除了对于这场知识盛宴充满兴奋之外，你恐怕还有巨大的困惑与不安吧。
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⒈每一份课程单背后都链接着一位宿儒大师，正如蔡元培说的大学非唯大楼而有大师也。一个留不住名师的教育机制是可怕的，而一个让教师不敢不愿安心教书的民族也是可怕的，不管是大学还是中小学幼儿园。
⒉课程可选择的教育才是真正的教育，只要组合起来的课程学分满足毕业的条件，就该毕业。而我们遭际的一刀切齐步走的教育，与流水线上的物品生产何异？一条条活泼泼的生命，或本该有无限创造力的个体，就这样被型塑为僵尸般的毫无特征的群体？不会遐想，不敢反思，不能出格，居然就有人睁着眼睛说瞎话（意淫）：一切发展的源泉，都是创新。
㈢核心素养，“教育”还是“训练”？
“21世纪前25年，何谓‘受过良好教育的人’？”这是哈佛文理学院院长威廉·科比在2003年一次通识教育改革会议上提出的第一个问题。当一所走过了近400年历史的大学回头审视自我时，这是一个最简单，却也最艰难的问题。从2013年开始，哈佛的本科生全面推行一套新的通识教育计划（Gen Ed），以取代20世纪70年代末设计的“核心课程”（Core-Curriculum）。
对哈佛学生来说，没读过莎士比亚更可耻，还是不知道染色体与基因的区别更丢人？哪些知识是重要到必须教给每个学生的？比如足够多的经济学知识让他们看懂华尔街的财务报表，足够多的科学素养让他们读懂《科学美国人》上的每篇论文，还是足够多的幽默感让他们看懂《纽约客》上的笑话？
“受教育”与技术训练不是一回事。尤其在西方“自由教育”（Liberal Education）的视野之内，一个受过教育的人，必须理解自己以及自己在世界中的位置——文化的与自然的——从而追求一种富有意义的人生。它要求一种历史性的视角，让一个人不至于陷溺于一时一地的现实考量，活得像一只“夏天的苍蝇”（埃德蒙德·博克）。这样的“教育”必然包含英国19世纪著名的诗人和学者马修·阿诺德所说的“曾经被了解过的与被述说过的最好的一切”。它必须理解整体——人类世界与它的历史，我们的文化与那些不同于我们的文化，自然世界与探究的方法，量化的与语言的技巧，还有活泼的艺术。
就像校徽上刻着的“真理”二字一样，“自由教育”——在自由探究精神指导下的不预设目标、不与职业相挂钩的教育，是哈佛大学在近400年的历史中一直坚持的一个理想，尽管在越来越世俗化和功利化的今天，这种坚持已经变得越来越艰难。有一种说法是自由教育就像教堂，专业教育则像医院。大家都知道医院是干什么的，但说不清楚教堂到底有什么用，但它确实还有某种深远的影响和作用，比如慰藉和回答人的真正需要。
哈佛通识教育委员会主席J.哈里斯在接待两位前去取经的中国学者时说：“自由教育的特点是又宽又深。所谓宽，是教给学生的整个知识范围‘宽’，深则意味着要深入各个专业，每一门课都讲究深度。”
从20世纪40年代开始，哈佛就把本科生的课程分成三个部分：主修课、选修课、通识课（此外还有写作课与课外活动）。按照J.哈里斯的说法，这些都是哈佛式“自由教育”的基本元素。主修课致力于培养学生对某一学科的深入理解，这是专业化时代的要求——只有当一个人深入钻研了某一复杂学科之后，不仅学会分析问题，还要能合理地解释解决问题的过程，才能明白真正的智力探究与探索是什么意思。即使一个人学生时代选择的专业与他未来的事业之间毫无关联，或者20年后将所学的专业知识全部忘光，他至少懂得精通一门专业是怎么回事。
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⒈读了很多书，做了很很很多作业，也许还只是训练，还没接受真正的教育。试想往昔，彩霞满天，逾皋而啸，执卷而吟，或疯狂演算，为了把自己想弄明白的问题搞清，那才是教育？
⒉通识教育，自由探究，哈佛这么玩，我们怎赶得上和干得赢？
（图：哈佛大学学生必修的天文课）
㈣必学的“通识课”凸显育人的目标
选修课占四分之一，是为了让学生按自己的兴趣自由探索主修专业之外的知识，比如一个文科生偶尔也会仰望星空，追问宇宙大爆炸是怎么回事；或者一个满脑子代码的计算机系学生可能也愿意欣赏一点贝多芬、莫扎特或印象派。
剩下四分之三则是通识课（General Education）。所谓通识课程，就是学校提供给本科生的一系列基础课程，学生必须从中选出几门作为必修课，无论他们的专业或兴趣是什么。
在哈佛，主修课可以任意选、任意换，连专业也可以换，唯有通识课属于校方指定必修的，非选不可。这是大学主动为一个年轻人的4年求学生涯开出的一张关键处方，代表了一所大学对于知识与教育最基本的哲学与态度：一个人在大学期间应该学些什么？什么知识或方法是每个学生都应掌握的？大学最希望培养的是什么样的人？
比如哥伦比亚大学认为有些书是每个人毕业之前都应该读过的，不是任何一本书，而必须是荷马、柏拉图、索福克勒斯、奥古斯丁、康德、黑格尔、马克思、伍尔夫的著作……为什么？因为这些是最戏剧性地建构了“西方”的著作者，他们的书是一些最直接的涉及什么是人以及人可以是什么的书，它们应该成为每个人的教养的一部分。
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⒈课程管控体现办学定位，管控主体岂能只是国家？那不把所有学校办成同一个长相的教育？有人说哈佛大学的成功基因在于它是私立，而我国有那么多学校属于私立，撕下它们贴上去的标语，又有几所的长相不是同一张脸谱的？
⒉文理分科教学，在大学似有必然，中小学分文理，争了那么多年，还是不了了之。
㈤获取知识技能的“方法”才是教育的“核心课程”
哈佛大学则认为，比起古典名著或者最前沿的科学知识，某些学问的方法才是学生必须掌握的，比如你可以没读过莎士比亚的作品，但必须在教授的指导下以评论和分析的方式研读过经典文学；你可以不了解法国大革命的历史，但你得懂得如何将历史作为一种探究和理解的方式，观察和分析当今世界的主要问题；你可以没上过“经济学原理”，却不能没修过一门探讨社会问题基本原理的课程。一个哲学系的学生应该能理解物理学的基本观点：这个世界是一个理性的、可预知的系统，我们可以通过经验发现其规律；而一个穿着白大褂在实验室里捣鼓细胞的生物系学生应该具备最基本的道德推理能力，以应对未来可能遭遇的道德困境。这是哈佛运行了30多年的通识教育系统——“核心课程”的基本观点：在一个知识爆炸的时代，本科教育的重心必须从具体知识的获取转化到“获取知识的方法与途径”。
哈佛著名的“正义课”就是一门“核心课程”。在第一节课的末尾，桑德尔教授就对学生发出了警告：这门课并没有教给你任何新的知识，而是通过将你原本熟知的事物变得陌生，给予你另一种看待事物的方法。“这是一种风险：一旦那些熟悉的东西变陌生了，就再也不会和以前一样了。”他说，“自我知识就像失去的天真——无论这让你多么不安，你也不可能再回头。”
30年前，哈佛“核心课程”的设计者亨利·罗索夫斯对于“何谓一个受过良好教养的人”有着明晰的界定：能清晰而有效地思考和写作；在某些知识领域具有较高的成就；对宇宙、社会及人类自身有深邃的理解；勤于思考伦理道德问题，具有明智的判断力和抉择力；具有丰富的生活经验，对于世界各种文化及时代有深刻的认识。
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⒈根据社会的发展变化，学生该学和愿学的课程不开，学生学了没用的课程却要强制执行，一切想当然和一刀切。大学毕业没起码的经济学常识，没起码的伦理道德，没起码的认知迭代的意识，一个学习型社会组织如何形成？又岂能转型升级？
⒉我们究竟要给公民提供什么样的全纳教育？先不忙统计普九，先不忙检查均衡，回到原点，我们首先要问：究竟要育什么样的人？
㈥哈佛今天也有做不好的题
今天，哈佛认为，“核心课程”已经过时了——既然只有10%的哈佛学生会选择以学术为业，而60%会进入商业、律师、医学等职业领域，为什么还要花费那么多的精力试图把他们塑造成学者、教授呢？但对于未来的律师、医生、商人们，这个汇聚了世界上最多天才的大学，却无法为21世纪前25年的“良好教育”开出一份明确的清单。
对此，哈佛通识教育改革委员会的成员之一、英语系教授路易斯·梅纳德（Louis Menand）是这样分析的：“在知识专业化愈演愈烈的时代，绝大部分教授都是专门学科的专家，他们在自己的领域有足够的权威，他们能告诉你，如何才能成为英语教授、物理学家、经济学家等等，但对于一个‘普通的知识核心’，或者‘所有人都应该知道的知识’，他们一样困惑，不可能在任何具体的内容上达成共识，这不是他们的惯常思维。”
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⒈教育最大的规律，即教育与社会发展要求的博弈与适应，就像那条颠簸不灭的规律：生产关系要适应生产力。当一个国家的家长对教育普遍用脚投票的时候，就是需要阵痛而不是搔痒痒式的改革。
⒉教育改革从来都是系统的，都是整体联动的，都是内外协作的，所以，王顾左右而言他的转移视线的东西都是浮云，最多成为欺骗家长和社会也欺骗教育人的游戏。为什么“聚焦课堂”解决不了问题？为什么“课程改革”也难见效益？为什么职称改革调动不了教师的积极性？为什么绩效工资并没起到奖勤罚懒的效力反而助长了教师的普遍怠惰与校长的懒政思维？哈佛大学在反思自己，难道我们就不反思一下自己？我们有没有谁来向中国的百姓就教育鞠躬道一个歉的？因为教育是一个国家的根基，在国际风云波诡云谲的今天，储备什么样的人，在国际博弈中具有如此重大的意义。
［姜不辣名词·思考工具］
“人的回归”
这是早就被历史证实了的逻辑链，还需教给中国人：没有科技与文化的勃兴就没有中华民族真正而扎实的崛起；而没有文艺复兴式的思想大解放就不会有真正的科技文化勃兴；而没有以人为价值尺度的人本主义泛滥就不会产生文艺复兴式的思想大解放。故此，要实现中华民族的伟大复兴，就必须首先实现“人的回归”。
教育为国家民族之本，而帮助整个中华民族实现“人的回归”实乃教育的首要职责。
（2017/03/18，有幸看过大江南北千奇百怪的学校，与旅美的老师做中外教育的比较，忽然间就洞察了这条清晰的逻辑链，不知道肉食者怎么想的。）
