写了（一），自然就得写（二），后来想到了（三），至于有没有（四）随缘了……。
心理课（一）提到了心理课的意义，心理课（二）总结了怎么设计一节心理课。写（二）的时候我也在问我自己，似乎总结的那么高大上的内容，自己的备课水平真的高大上了么？未必！
教育是艺术、不是技术。
#如果是一门技术，随着其一代一代的传承改进，人们只要通过学习和实践的积累，就一定能够比之前要强。就好像工业技术、计算机技术一样，现在的人已经绝对超越了曾经……
#艺术则不同，现在的绘画大师也没有几个超越了文艺复兴时期的那些大咖吧？但艺术也需要技术的支撑，构图、用色……你懂了这些，也会比普通人强上很多，也才可能具有“成为绘画大师”的可能。
所以我总结了那么多条条框框，只是一个思路，就好像画画也有很多用色和构图的讲究一样。但是都学会了也不见得会成为大画家……我也如此，我会比凭感觉随意上的人课好那么一点点~但我不确定会上出好课。
一趟美妙的心理课，是我们所有人始终的动力和追求。
我常常观摩很多心理课，有一些课从课程设计，到环节安排具体操作都是精雕细琢，但总有种怪怪的感觉。每次表达对这种课的看法时，我总会习惯性的提到“缺少点心理的味道”。我始终希望能够表述清楚心理课的味道到底是什么，因此才有了这篇文章的思考。
一堂课的味道，来自于两部分，课堂和人……
#心理的课堂是什么样的？
钟志农老师曾经提过心理课的课堂应该八重八不重
1.重引导不重教导； 2.重感受不重认知；
3.重口头交流不重书面活动； 4.重目标不重手段；
5.重真话不重有无错话； 6.重氛围不重理性探讨的完美
7.重应变不重原定设计； 8.重自我升华不重教师概括设计
首先需要澄清一点：不重不等于不能。课堂需要有一些认知性的内容，需要一些理性的讨论及笔头的落实，而且当你问到“你吃的什么”，孩子说“我今年15岁了”，我们也需要带有判断性的告诉他：你的回答不是我问的内容。不重不等于不用这些方式，否则岂不就跟“不重手段”矛盾了？
其次，作为一节课，严谨的课程设置我们不能避免。但如果课堂氛围和表达已经处在了另一条更加美妙的轨迹上，那我们不妨就让它按着那条轨迹走下去……
一节探讨规则的课，起初设定的是先让孩子抱怨一下规则约束下的不舒服，可抱怨抱怨着，竟然就出来了不同的声音：“我觉得虽然规则不好，但是它是保护我们的。”环节二关于规则意义的体验活动已经不需要继续了，老师话锋一转：“大家对他的表达，有什么看法？”更加深刻的讨论，虽不及设计中的活动看着精彩，却更耐人寻味……
再次，心理课中最重要的是分享，是口头的表达，分享的意义不仅仅是交换思想。
#当一个人说A，另一个人说B时，分享的含义便是我们交换了想法。
#那是大家通常认为分享的意义，但分享最大的作用发生在另一个时候：一个人说A，另外几个人也在说A时，第一个以及后面几个人都获得了同伴的支持——这反而是上课过程中更容易发生的事。
#如果课堂上有10个人，第一个人说A，第二个人说B，他们只知道关于这件事有两种看法，而更多的人去表达后，他们便发现：7个人说A、3个人认为是B。说A的人得到了更多支持但也知道有人会认为B，而B会发现更主流的观点是A，便也开始思考了A的意义……
最后，心理课上真正的精华从来不会出自老师的口中。作为引导者，老师也许会说出一些发人深省的问句，而肯定句，我们都希望是出自孩子的口中。
25岁时的自己，会对你有什么建议？……如果25岁的你是一个外企职工，25岁的你是一名老师，你会怎么说？
学生回答后，老师只是问：“对比我附加条件前和附加条件后，两次的回答有什么区别么？”
“25岁更加明确条件，建议也会更加具体……”
“这意味着什么呢？”
“清楚未来（目标）很重要……”
老师从未说过答案，只是引导并期待着孩子更深一步、更深一步的思考。
#一名心理工作者，在课堂上展现的思维也应有所不同：
1.先看到自己
“情绪源于自己对于事件的看法”，这是每个心理人都明白的事。再加上投射、情结等各种概念的影响……我们会更习惯在当事情发生时先看向自己。
课堂上，老师请一个孩子回答问题，而那个孩子坐在那，看着老师就是不说话……此时的您是什么感觉？生气还是尴尬？
生气的老师，便会用“温柔”的招数制你一下，或者直接的指责：干嘛不说话？！
尴尬的老师，会继续提示，甚至替你说出答案并期待你点一下头……
心理老师，同样会生气、会尴尬。只是如果生气，我们便知道我们已经把这个行为理解为拒绝，孩子用拒绝表达反抗；如果尴尬，我们便知道我们会把当下的局面理解为我们的问题并没有带来学生的想法，即我们的问题没问好。
在我们清楚想法导致情绪的前提下，我们第一件事是澄清判断：
#（觉察自己生气时）是不想回答么？你是在生气？
#（觉察尴尬时）是我没问清楚，还是需要再想一想？……
你们听懂了么？vs我说清楚了么？两句话的小细节，最能表达我们是否在先看自己。
2.尝试从对方的角度看世界
有一个很经典的故事：大人们给一个孩子出题：如果你是飞行员，飞机上有很多乘客，但是只有一个降落伞。现在飞机没有油了，你会怎么做？孩子想都不想的回答：“跳伞！”当在场的大人们都在因孩子的自私而唏嘘时，幸好有人追问了一句：“跳伞之后呢？”“去买油，回来给飞机加油！”……
《爸爸去哪儿》中的一个经典片段：林永健见到林大俊把屋子里的QQ星往背包里装，当时就急了，批评他为什么占小便宜，咱不缺吃不缺穿，你贪这点小便宜干嘛？……孩子们都去玩了，林决定找儿子谈谈心，儿子对于那件事的回答是：“我觉得别的小朋友的房间可能没有……所以，我想拿给他们……”林：“爸爸错怪你了。”（感动的音乐声响起）
孩子的世界，我们永远不懂。作为心理老师，我们必须去尝试理解，至少不能用我们的理解来代替他们的理解。
心理课上，一个孩子说：“老师，我冷”。老师当时因为觉得屋里太闷，所以上课前打开了窗户，要不要关窗户？……幸好那位老师并没有按照自己理解去行动，而是问：“那你打算怎么做？”“我想把大衣穿上。”“嗯，好的！”
我们只是想知道他打算怎么做，而孩子那里收到的，则是一种被尊重的感觉。
有时候，学生并不能表达自己的想法，那就需要我们去听，去倾听。倾听也是有层次的，最外面是内容，然后是情绪，最深是需求和期待。
一个孩子对我说：“老师，我不打算念书了，我想上一个专业的音乐院校，传统学习不适合我，我喜欢且擅长音乐。”如果只听到内容，我们要苦口婆心的告诉她，音乐院校到底有大的风险，传统教育依旧是最稳妥的方式……而这些话有多少会真正传达到孩子那里呢？如果我们看到了情绪，她现在是一种挫折和失落。对于现状，她已经很受伤了。为什么感到挫折，因为她内心需要成就感，所以才会想要进入自己更擅长的领域……由此看来，解决的方式变得简单了：给她更多获得成就感的机会就好了。
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爸爸去哪剧照
3.用澄清代替价值评判
心理课上很少有价值判断的回应出现，但是如果孩子真的错了，或者表现的不好，我们应该容忍，还是应该严厉起来？“严则死气沉沉，宽则乱乱糟糟”的两难问题一直在被讨论……关于如何保持活动中的纪律，有很多的方式，包括明确规则、学生自我承诺、过程中的一些小套路等等。相比活动过程，活动过程后的分享，反而对气氛有更高的要求，但常常一个引得全班哄堂大笑的玩笑，一个戏虐的调侃就足以打破这认真的氛围。
价值澄清，是一种很好的解决办法。不管孩子回答或调侃或戏虐，但引起他这一个答案的价值观一定是严肃的，当我们引导学生去讨论严肃的问题时，气氛自然会回到正轨。
同样是25岁的自己回到现在的建议，有学生起立回答：“他会告诉我后来几期的彩票中奖号码！”全班大笑，他也得意洋洋~
“所以其实在你也好，25岁的你也好，一直很看中金钱这件事，是么？”
孩子点点头……
“全班同学注意一下，在乎钱有错么？追求金钱可能会被人认为世俗，但金钱就是很重要，大家觉得呢？”所有人严肃回来了~
同样是曾经的故事：背景问题是生命只剩下24个小时，你会去做什么？
一位同学这样回答：“我会先xxx，然后xxx，之后去陪陪父母，最后和我爱的人一起过完最后一个小时。”如果是心理，我会接纳，毕竟孩子很严肃的回答这些问题……但作为心理教育，我需要引导。不能有价值判断的引导应该如何呢？“先陪父母，再陪爱人，这是否意味着现在的你，认为爱情更重要一些？”孩子会怎么回答我不清楚，因为当时我并没有引导，这也自然成为了一个遗憾~不过我以我对那个孩子的猜测，他一定会慎重的考虑这件事情，这就够了。
澄清的前提是先看清自我并且把自己摆在没有价值评判的状态下，没有价值评判的去追问澄清，反而会达到比价值判断更好的价值引导效果。
心理课独有的味道，的确很难说明白，其实简单来说，用一种既有老师、又有咨询师的状态关注每个学生。说着容易，在夹缝里的一种状态，忽左忽右谁也难以避免……只好且思且行……
