杜威是一位颇具影响的教育家。有人说，“他的教育思想标志着一个时代”，在教育史上，他是具有里程碑意义的人物。他的著作《我们怎样思维》从1910年问世以来，在长达百年的时间里都未曾离开过人们关注的视线，而且历久弥新。今天，随着新一轮课程改革的喧嚣淡去，人们不觉开始伫足沉思，教学的目的和本质究竟是什么？有效的教学应该如何达成？当人们在不断追寻这些问题的答案而仍然深感迷茫时，杜威的反省思维理论多少能给我们一些启发。

一、反省思维的含义和特征

“学习就是要学会思维”。[①]思维的形式有多种，首先，“意识流”，就是遍布于我们头脑中的无意识的和不受控制的观念过程，比如，呆呆的在想些什么，或者心中的一个闪念，都属于意识流；其次，“虚构故事”，比如，我们偶然间想到“农夫和蛇”的故事，这个故事是我们没有直接感知的，而且是虚构的，是不带连续性的，这不同于观察到的实际的记录。第三，“没有证据的信念”，比如“我想明天将冷起来了”，等于说“我相信明天会冷起来”。信念包含那些我们并无确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。这些形态的思维，或者是无意识产生的，比如第一种“潜意识”；或者是随意的、没有连续性的，比如第二种“偶然的想象”；或者是人云亦云，直觉猜测，想当然，比如第三种“没有证据的信念”。总之，杜威认为，这些思维形态都不是反省的，都有各自的缺陷，这对于促进人的思维发展是不够理想，甚至是有害的。杜威认为“反省思维”是“最好的思维方式”。反省思维，是指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。不过，虽然反省思维和以上三种思维形式有显著的不同，但是，上述三种思维都可能引起反省思维，而当反省思维一旦开始，便具有自觉的和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上形成信念。这就是反省思维与众不同之处，具体来说有如下三个特点：

第一，反省思维具有自觉的目的性，旨在求得结论。目的性是反省思维区别于意识流、随意想象、没有证据的信念的主要特点。反省思维不只是通过头脑中一系列令人惬意的虚构故事和种种景象而得到愉悦，反省思维是指向目的的。[②]在整个反省思维过程中，首要的、主要的问题是解决疑惑。如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难，就会胡思乱想。当然，如果要解答一个问题，处理一种疑惑，就需要确立一个目标。比如：一位旅行者，其目的只是希望找到通往某一特定城市的途径，那就应当在交通线路上搜寻；而如果他的目的是想找到一条风景优美的小路，那他就要重新寻找路径。杜威还认为，“问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程”。[③]所以，求得结论是反省思维必须要达成的，而且这一结论必须能够得到证实。比如：一个关于巨人的故事，本身可能是很有趣味的，而反省思维的结论却要求说明这个巨人生活在大地上的特定时间和特定地点，需要在一系列的想象之外，作出某些说明，成为事实确凿、理由充分的结论。

第二，反省思维是持续不断且井然有序的连接。我们常常会有发呆的时候，其实思维并没有停止，各种各样的“意识流”充满脑子，只是这些事物彼此没有多少联系，甚至是杂乱无章的，因而也就没有多少价值。反省思维是强调连续的，不只是观念的连续，而且也包含结果的连续。打个比方说，成语接龙游戏就遵循了这种持续不断且井然有序的连接。例如，成年累月、月下老人、人命关天、天平地成……年湮代远、远隔重洋、洋洋盈耳、耳顺之年,即“前者决定后者，后者是前者的正当的结果，受前者的制约，或者说，后者参照前者”。另外，“任何反省思维都有一些确定的成分，它们联结在一起，向着一个共同的目标持续不断地运动”。[④]

第三，反省思维包含个人的考察、检验和探究。反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思的过程。考察、探究和检验是反省思维必不可少的环节。比如，早先人们认为大地是平面的，他们依据的是人们视野的限度内能看到的现象。但是，对这种证据没有作进一步的考察，没有经过本应加以重视的其他证据的检验，也没有探寻新的证据。而当哥伦布把大地“想”成球形的时候，则和他的同伴提出了一系列其他的假设并采取行动：坚信沿此航线可以抵达印度，坚信船只在大西洋中向西远航会出现什么结局。哥伦布之所以能够提出他的新思想，正是由于他并非不加以怀疑地接受传统的理论，而是富有怀疑和探索的精神。这就是反省思维的第三个特点。

总之，反省思维是要把经验含糊的、可疑的、矛盾的情境转变为清楚的、有条理的、和谐的情境。反省思维有两个极限，即：以困惑的、困难的或混乱的情境开始；以清晰的、一致的、确定的情境结束。第一种情境是反省前的情境。它提出需要解决的问题。后一种情境中，怀疑消除，问题解决了；这是反省后的情境。

二、反省思维的重要性

思维能力是非常重要的，思维能力被看作人与低级动物的根本区别。杜威不仅写作了《我们怎样思维》，在他后来的著作《民主主义与教育》、《学校与社会·明日之学校》里又再次拿出专门的篇幅谈到了思维的方式及思维的重要性。杜威如此关注思维，尤其推崇反省思维，那么，反省思维究竟有何意义呢？在杜威看来，反省思维的意义主要表现在如下三个方面：

第一，反省思维使合理的行动具有自觉的目的。反省思维能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动。换句话说，反省思维使我们单纯的、盲目的行动转变为智慧的行动。例如：没有思维活动的动物，当受到淋雨的威胁时，也要钻到山洞里去，这是因为它的机体受到某些直接的刺激。一个有思考的人觉察到未来可能下雨的某些特定的事实，就会按照对未来的预测而采取行动。因此，如果儿童掌握了反省思维，那么，他们就会明白自己正在做什么，为什么做。这样有自觉、有意识、有目的的学习状态是反省思维所期望达成的，也是儿童学习的终极目标。

第二，反省思维能预先做好系统的准备。杜威认为，只有运用反省思维，才能懂得做到未雨绸缪、防患于未然。人们运用思维建立和编制符号、甚至采取具体行为，为了预先想到结果甚至为达到某种结果或避免某种结果。比如：人们懂得设置显著的警戒船只失事的浮标、建造灯塔、修建气象台。总之，在生活中各种意外事件和突发事件出现之前，深思熟虑地建造一些装置，以便在突发事件临近时能够觉察出来，并把它们的性质记录下来，以便预防那些不利的事，至少可保护自己免遭其害，并且取得更多的担保和大量的收益。[⑤]只有反省思维才能够做到这样。如果儿童掌握了反省思维，那么，他就会懂得如何能够避免失败，并且能够自觉地有目的地做系统的准备。

第三，反省思维能使事物的意义更加充实。反省思维使有形的事物和物体具有不同的状态和价值，而没有反省思维能力的人则不能做到这一点。[⑥]比如：对于一位有学识的科学家来说，普通事物所拥有的意义是更为广阔的。一块石头不仅仅是一块石头，它是一种含有特定的矿质的石头，它来自一种特殊的地层，等等。这块石头告诉人们几百万年以前发生的某些事情，并有助于人们描绘地球的历史情景。所以，反省思维使我们感知到的世界更加充实和更加有意义。杜威认为，前两种意义是属于实际的；它们使人的控制能力有所增加。而第三种意义，则使事物的意义更加充实，而当这三种价值累积起来，就形成了真正人类的理性生活。

三、反省思维的分析

前文已经讲到，反省思维是反省前提出问题到反省后得到结论的过程，即由疑难的情境到确定的情境，而在这两种情境之间，又包含了五个阶段。

第一阶段：暗示，即寻找可能的解决办法。比如：当我们发现自己“陷入困境”时，就会想到该怎么解决，想到的解决的办法就是暗示或称观念，如果只存在一种暗示，我们会立刻接受并开展行动，但如果存在两种或更多的暗示，它们之间甚至形成了互相冲突的含糊不定的状态，那就需要进一步的探究。第二阶段：理智化，即对疑难进行分析，并且形成问题的过程。第三阶段：导向性观念——假设，即提出各种可能的解决方案。需要说明的是，第一阶段的暗示是自发出现的，它的出现不含有理智的性质。而假设显然具有理智成分，即我们知道用它做什么以及我们如何用它，只有这样，才有可能对暗示加以控制。第四阶段：（狭义的）推理。对一种假设从理智上加以认真地推敲，即人们依据所具有的知识和观察的事实进行初步推断。第五阶段：用行动检验假设,即通过外显的或想象的行动来检验假设。

这五个阶段并不是按一定的次序一个接一个地出现。相反，在真正的思维中，每个阶段都有助于一种暗示的形成，并促使这个暗示成为假设。这有助于明确问题究竟在何处，问题的性质究竟是什么，这种暗示的每一次改进都可引导到新的观察，产生新的事实和资料，使心智更能准确地判断已有事实的现实意义。

其实，如果把反省思维的两端作为反省思维的起始和终结阶段，便可以形成这样的七个阶段，即疑惑产生——暗示——理智化——假设——推理——检验——得出结论，这是反省思维的完整过程。

杜威还指出，反省的思维还包括对未来的探查、预见、预测或预言，以及对既有经验的回顾。在某些情况下，对未来的预见是相当重要的。例如，当一位医生为患者诊断时，他通常也要对疾病可能的发展作出预见。他的治疗不仅验证或否定关于疾病的假设，而且他的治疗结果也影响他对病人的未来的治疗。当然，在反省思维中，对过去的参照也是同样重要的。在任何情况下，暗示都凭靠人们过去的经验，暗示不可能凭空而起。因此，既有经验是反省思维不可忽略的因素。

四、反省思维的训练

反省思维需要细心而周到的教育和指导，即使如此，它还可能沿着错误的途径，引导出虚假的和有害的信念。英国教育家洛克曾论述过思维对生活的重要性以及思维训练的必要性，他认为“思维训练能发挥思维的最好的可能性而避免最坏的可能性”。

在杜威看来，反省思维是教学的基础，也是教学的目的。教学成功的关键是要能激发儿童的反省思维。反省思维形式不是与生俱来，也不是玄妙莫测的，它可以通过学习和训练得来。杜威认为，反省思维的训练可以从以下几个方面展开。

第一，活动和思维训练。活动对思维的发展是极为重要的，尤其在人的童年时期。这里的活动包括婴幼儿时期的抓、触等手足活动，也包括模仿、游戏、以及学校的手工作业课程，比如插花艺术、绘图艺术等。杜威认为，没有改变自然情境的活动的进行，就没有有效的思维。那些有意识地选择和安排的活动的作用就构成了思维[⑦]。尤其是那些解决问题的活动，为思维的发展提供了真正的训练。而要使活动具有价值的条件是：首要的是激发和支持学生的兴趣。如果活动没有情感的参与，没有愿望，孩子就不会感觉到活动的意义。产生了兴趣之后，还要考虑能够维持兴趣的持久。其次，活动应当具有内在的价值。如果仅仅是琐碎的活动，除了暂时的娱乐以外，不会有长久的效果，所以，应当涉及富有情趣，同时又代表生活中某些有价值的事物。再次，活动过程中应提出问题，以唤起新的好奇心和求知的需求。另外，要关注态度在活动中的重要意义。比如说，游戏态度比游戏本身更为重要。游戏的态度就是一种自由的态度。有了这一态度，人们就不必再拘泥于事物的物质特性，能够在一种想象的世界中认识现存的、真实的世界。例如：孩子们常把一块石头当作桌子，把树叶当作盘子，对待他们的玩具娃娃、小火车、积木也是如此。在摆弄这些玩具的时候，他们不是生活于物质环境之中，而是生活在由物质事物所引起的多种意义的大领域里，既有自然的意义，也有社会的意义。最后，要考虑到活动结果的连续性。活动应当是连贯的、有次序的，而不是毫无关联的行动的混乱组合。今天的活动应当是为明天的活动做准备，如此一步步地增加，以累积的方法继续推向前进，就会达到完满的结局。

第二，语言和思维训练。语言同思维有着特别密切的关系，语言是思维的工具，语言也是社会适应的最重要的工具。杜威强调：“尽管语言并不是思维，但它对于交流思想，以及对于思维本身来讲，却都是必须的”。而教育要使语言转变成理智的工具，就要指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。尤其要注意的是帮助学生养成表达“精确概念”的习惯，要养成这一习惯，需要做到三点：首先，扩充学生的词汇量；其次，更精确地表述词汇的意义；再次，养成连贯的口语表达的习惯。因此，在教学过程中，要尽量鼓励学生自觉、自愿地表达，而减少老师垄断课堂，一讲到底的做法；另外，要注意意义的完整性，回避琐细的“分析性”的提问，反对让学生回答填空式的问题，提倡让学生完整地回答问题和回答完整的问题。

第三，观察与思维训练。杜威指出，观察是获得材料的途径，观察对思维习惯具有直接的影响，但观察本身并不是目的，思维训练才是目的。“观察不仅是要验证一种观念（或提出某一解释性的意义），而且也要找出问题究竟在何处，或甚至要提出某一问题，并以此为指导，形成一种假说。”只有这样的观察才是有效的。在思维训练中，如何才能把观察摆到正确的位置呢？方法有三个：首先，观察应当包含主动的探究，应当明确观察的目的；其次，应当选择适当的观察材料，能引起观察的渴望，使观察更精密。比如说，选择有情节的、具有发展变化的、动态的材料进行观察；再次，观察应具有科学的性质，即不仅仅是因为爱看或爱听，还要引导这种观察去达到一种理智的目的。学生学习观察是为了发现他们所面临的疑难问题，并对观察到的疑难加以推测，从而提出假设性的解释；最后验证假设。

第四，知识的传授与思维训练。知识的传授和观察一样，也是获得材料的途径，对思维习惯具有直接的影响。杜威认为，无论发现问题还是解决问题，都需要知识，知识的传授对于思维的训练有着非常重要的作用。在知识的传授过程中，要做到使课本和教师提供的教材成为反省思维的材料，需要注意几点：首先，传授的材料应当是必需的。也就是说，传授的材料是个人观察所不易获得的。其次，传授的材料应该是一种刺激，刺激学生有亲身探讨的兴趣和反复深思的主动精神，而不是带有教条主义的定论。另外，传授知识所提供的材料应当与学生自己经验有密切的关系。教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害无一利的。这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，就成了妨害有效思维的障碍物。

第五，讲课和思维训练。在讲课中，教师与学生达到了最紧密的接触。指导儿童的活动，激发儿童求知的热情，影响儿童的语言习惯，指导儿童的观察等都集中在讲课上。因此，讲课对儿童的思维训练起着刺激和指导作用。刺激是说要激发学生对学习的热情，因为学习和智力活动的最基本的动力来自内部。指导是指帮助学生形成良好的思维习惯。良好的思维习惯对于思维的发展是促进的，反之则会阻碍发展。然而，仅靠孩子自己是无法分辨哪个是有益的，哪个是有害的，因此，教师的指导和帮助就显得尤为重要。另外，讲课应当检查已经获得的知识和能力。待检查的知识与能力包括：一是在理解教材上是否有进步；二是在运用已经学到的知识从事进一步的研究和学习能力上是否有提高；三是作为思维基础的一般习惯和态度是否已经养成。

杜威的反省思维理论告诉我们教学的终极目的是什么，以及如何达成。应当说，反省思维理论是一个比较完整的体系，既包括理论性知识，又包括具体操作方法。它不仅给学生的学习，而且给教师的教学、教师自身的成长提供了理念指引和方法指导。新课程改革倡导的学生研究性学习，近些年兴起的教师行动研究，都不约而同地走着“提出问题——分析（诊断问题）——提出假设——验证假设”的基本逻辑路线，与反省思维理论如出一辙。也许我们不承认这两种理念直接来源于反省思维，但不能否认它的影响。一种理论，当它衍生出新的分支或者作为其他实践操作的理论基础时，自然就赋予了本身更加丰富的内涵和更为持久的生命力，杜威的反省思维理论就是如此。

--------------------------------------------------

参考文献
1.杜威.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社.2005年
2.单中惠.杜威的反思性思维与教学理论浅析[J] .清华大学教育研究.2002（1）
3.李贤智.张胜前.杜威反省思维理论对教学的启示[J].教育探索.2008（12）