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第一期书单如下：

（1）《细说红楼梦》  胡适、俞平伯 著

（2）《文心雕龙研究》  张少康 著

（3）《名作细读——微观分析个案研究》 孙绍振 著

（4）《中国小说史略》   鲁迅 著

（5）《不能承受的生命之轻》  米兰昆德拉 著

（6）《中学语文教学艺术100招》 王世群 著

（7）《人间词话百年解评》  刘锋杰 、 章池  著

（8）《巴金经典作品选》（包含小说和散文）  巴金 著

（9）《白洋淀纪事》    孙犁 著

（10）《当代西方文艺理论》朱立元 著

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今天分享的内容是群文阅读。

“群文阅读”是近几年兴起的一种新型的教学实践方法，也是有效阅读的一种方法。群文阅读教学是指在一个单位时间内师生围绕一个或多个议题选择一组文章，进行阅读和集体构建，最终达成共识的阅读教学。

群文阅读其最大的外在特征就是由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学。主题教学也是多文本阅读教学。

群文阅读的特点：

第一，选择的议题是“被整合的经验”，议题要有可议论性、开放性、可变性；

第二，群文阅读最重要的一点是“构建”：针对某个概念选择众多侧重某个观点的文本。在自身已积累的经验基础上有所构建，后续经验要比已积累的经验更完整，更全面。

第三，在选择议题上，从学生的实际需求出发，要将学生的兴趣与“被整合的经验与议题”结合。

第四，尊重学生“选择权”，相同议题下，各有选择，各有所读。第五，群文阅读教学的课时、时间有所改变。

群文阅读和单篇阅读有何区别？

相同点：

（1）从文本的组织层面看，群文阅读与单篇阅读两种课型都是“文选式”教材，虽然数量不一样，但是这些文本的组织都是一篇一篇相对独立的文章组成的，只是群文阅读文本之间更具有互文性、关联性。

（2）从课程的性质层面看，群文阅读与单篇阅读虽然课型不同，但是都属于语文阅读课范畴。且都具有阅读课解读文本绕不开的两个环节，即“写了什么？怎么写的？”因而教学设计依然都要探寻从“写了什么”到“怎么写的”的过程，并在教学过程中清晰的呈现出来。

（3）从教学的目标层面看，群文阅读与单篇阅读都以“语言文字运用”为基础。语文课程的性质明确告诉我们学习语文的重点在于语言文字运用，两种课型的共同目标都是培养语感，发展阅读策略，提高学生的语用水平。

二者差异性：

（1）学习效率方面

单篇阅读教学，教师眼中只有单个文本的知识、结构、能力。如有的教师为了防止知识的遗漏，分析文本时面面俱到，这样做费时又低效。

如有的教师受迫于课时，随意盲目调整教学内容，导致阅读教学出现无序性，杂乱性等特点。

而群文阅读教学作为对单篇阅读教学的一个积极有益的补充，把语文课程作为一个整体，放在核心素养视野的观照下，进而能从宏观上把握教学目标和教学内容，微观上对教材进行整合和有益的补充，设定不同的议题，以议题来带动课文的阅读学习，这样就打破了文本之间的界限，共同组成语文阅读教学这一大系统。

在这一大系统里，学生的整个高中语文学习，对知识的掌握、能力的提升，教师的教学计划、教学实施都具有了整体性、层次性和有序性。语文教学也从以往单篇教学的简单重复低效的循环中解脱出来，走上了高效的教与学之路。

（2）学习内容方面

现在语文教学中，往往隔绝了与生活实践的联系，教语文变成了教教材，课堂活动仅仅局限于语文课本，忽视了语文学科外延丰富的课程资源。

群文阅读教学关注学习资源的整合和生成，将社会生活层面纳入到学生的学习内容中，在立足教材整合的同时，积极消化吸纳课外的丰富资源，努力拓宽语文学习的外延。

叶圣陶先生说过“语文教材无非是个例子，凭这个例子使学生能举一反三。”群文阅读的学习内容可以把教材中的文本作为例子，吸纳教材文本之外和该议题相关的材料。也可以不局限于语文这一学科，打破界限，充分利用各种资源，整合不同学科的内容，为学生提供一个丰富海量的学习内容。

在这样的学习情境中，学生可以触及到与本议题相关的各类学习内容，真正把语文学习放在生活、实践这个大环境中。

（3）学生的主体地位方面

教师应该激发学生的学习兴趣，唤醒学生的主体意识。新课改重视了学生的主体作用，教师们普遍的共识就是学生应是学习的主体，即课堂活动的主角。

单篇阅读教学中学生总是处于被动接受地位，无权选择教学内容、教学方式。

群文阅读教学创设一定的问题情境，来激发学生的学习兴趣，让学生运用已有的阅读知识体系和教师新授的阅读学习方法，进行自主、合作、探讨性的学习。这样的课堂活动，形式为不同的学习活动，活动展示中为每个学生的个性化发展提供了条件和机会。

（4）课堂教学关系方面

传统的单篇阅读教学，师生之间只是一种单纯的知识传授与接受的关系。在群文阅读教学中，教师的存在意义，不仅仅是学习情境的创设者和学习活动的组织者，更是学习活动中的参与者、合作者、评价者。

群文阅读教学突破了单篇教学中单一的集体教学模式，课堂教学中，学生自主探究，小组合作讨论，培养了学生的团队精神，提高了学生的沟通能力，改变了传统的课堂教学关系。

教师不再只专注知识的理解与记忆，学生也不再只是被动地学习者。学生成了“课堂的主人”，课堂上教师与学生平等地互动交流。师生之间构建起一种平等、民主、合作的课堂教学关系。

群文阅读的步骤：

第一，对主体文本的解读。不仅研究“说什么”，更要弄懂是“如何说”的。即要以这篇课文作为“例子”，将“教课文”转向“教语文”，教给学生如何得出文本深层意蕴，为接下来的群文阅读指引方向，也为最终将群文阅读课堂教学落到实处打下坚实基础。

第二，是对群文进行构建。学生能围绕阅读体悟之后探讨出的中心问题，在一定时间内阅读两篇及以上的文章，主动在全班同学面前发表自己的思考成果并相互交流讨论。

在这个环节中，有两种做法：一种是教师给出围绕中心问题的组文阅读单或思考单，之后学生在组文阅读完成后回答阅读单上的问题并交流；另一种是学生自己围绕中心问题提出自己的疑问，可以尝试自己解答，也可以请阅读伙伴来答疑。整个过程应做到，既有“安静阅读”，又要有“激烈讨论”。

群文共建强调“倾听”和“接纳”。当发言者在进行分享时，不仅其他学生要学会聆听，教师也要做到不随意打断学生发言，克制传授已有经验的冲动。此外，发言者和聆听者都要学会“接纳”，发言者要以敞开的心扉接纳不同的声音，聆听者也要能有思考地对他人意见表示认同。

第三，提取关键点，交流体验。这是学生对所学知识进行消化整合的环节，它不仅能使学生在整节群文阅读课堂教学中获取的信息资源都被有效地管理起来，而且能经过不断地积累来提高自身某方面的语文能力，方便日后在言语实践中快速应用，实现从“量变”到“质变”的飞跃。

第四，是拓展迁移应用环节。一方面可以帮助学生不断地积累接近文学的表达，语文课和思想品德课的最大区别在于强调教学生如何进行表达，除却语言语法层面的表达，还有更接近文学的表达。

文阅读教学就是做到更集中地向学生呈现一种接近文学的表达方式，并让学生感受和学习这种表达方式，发现适合自己的写作技巧。

“迁移应用”也可以作为群文阅读课堂教学的一种检测，可以从某种程度上测量出学生是否真的掌握或能恰当运用这种表达方式，从而促进学生不断地阅读不断地积累。