18世纪以前，教师知识一般被认为是教师所需要传授给学生的知识，即教师所教科目的学科内容方面的知识。19世纪初始，人们逐渐认识到教师除了具备所需要传授的学科知识外，还应懂得“如何教”。

20世纪80年代起，教师知识的内涵不断拓展和丰富，美国斯坦福大学舒尔曼教授提出了教学需要七类教师知识的支撑：学科内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生知识、教育环境的知识、有关教育目的的知识等，而学科教学知识处于教师知识的核心，是与特定学科内容相联系的，教师通过运用学科教学知识分析学生学习困难、学习水平和前概念，选择、运用教学策略、教学方法帮助学生理解教学内容，实现知识转化。

事实上，在具体教学中，教师并不是以头脑中储存的学科知识的原始形式来进行的，而是把学科知识转化为具体化、场景化，学生易于理解的、易于接受的学科教学知识。教师拥有越多对学科知识的表征方式，且能越好地了解学生的学习困难，那么他就越能有效地发展自己的学科教学知识，实现学科知识向学科教学知识的转化。

学科知识作为学科教学的基础，是教师学科教学知识的生长点，但关键不单是数量分析，而是教师对学科知识应具有深刻理解。

在实际教学中，教师对学科知识的理解必须通过一定的方式呈现和表达出来，才有可能被学生所理解，这就是教师对知识理解的表征。同一概念或命题，可以有不同的方式进行表达，但每种表征只是提供了该概念的一个方面的信息，不可能彻底描述一个概念。对同一概念的不同表征则能彼此互补，能帮助形成对该概念的系统的、完整的理解。因此，对学科知识的表征应采用多元的表征形式，多元表征能够使学生建构出对知识的深度理解。

近年来，随着个体理论的兴起，人们对各个场域中实践主体的发展有了新的认识，其中，英国学者波兰尼提出了“个人知识”理论。

教师个人知识是教师个体所拥有的作用于其教学行为的全部知识。教师的行为方式主要是以个人知识为依据的，而且个人知识的质量决定了他（她）的教育教学的成功与否或是绩效的好坏。教师个人知识是教师个人在自我实践之上自我建构的知识。教师个人知识的构成是复杂的，是不同种类、不同性质的知识在教师个人身上的完整统一，表现出整体性、实践性、动态性、建构性等特征。这样的知识不可能只依靠传统的接受性学习来获得，它更需要教师个人在教学实践中生成性地学习和建构。

任何一个教师所面对的是极其复杂、可变、具体和特殊的情况，要求他（她）必须以积极的态度对这种有内在不确定性的、模糊的又是可变的情境作出解释和决策，这种情况下所需要的知识即产生于处理复杂性和不确定性情境的过程本身，以及相应的行动中的反思。所以，教师个人知识是以个人为主体、以实践为途径、以反思为策略的自我解构、不断重构和丰富的过程。教师知识发展的本质是教师通过个人的教育实践活动，不断超越自我、实现自我的过程。教师的学识魅力不仅仅在于教师要拥有广博和专深的理论知识，更在于教师在具体的教育情境中所积累的丰富经验，在于教师对自身教育教学经验的深切反思，在于教师能够运用知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题，在行动中做教育，在行动中做研究。

教师个人知识的发展，需要“反思学习”。教师将自己的专业发展过程作为反思的对象，不断地对自己的行为（实践操作）以及行为之依据（教师个人知识）进行批判性解构和重建；教师拥有个人专业发展的自主，并有意愿和能力去从事自我发展的事业，捍卫其个人知识的合理性，从而获得了自我发展的成就感。

教师个人知识的发展，需要“共享机制”。教师更多的知识积累、丰富、完善在于教育教学实践，在于教师在知识共享中不断地对知识唤醒、强化以及克服认知偏见与刻板印象等过程中形成与生发，是在生命在场、唤醒好奇、重新认知与反思的过程中形成。教师知识共享不仅是教师及相关共同体知识的构建与更新，而且促使教师之间建立“合作性同事”关系，在共享中教师知识不断地获得、交换、内化、给予、升华，通过教师知识共享获取教学经验，提高教学现象的分析、观察与诊断能力，增强专业情意，促使教学行为转变。（18.8.15《教育》）