通过观察我们会发现，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地区的风土和文化 学校的历史和传统，教师的经验和个性，学生的生活和性格等有着很大的差异，因此每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。
教学是由学生、教师、教材、学习环境4个要素构成的。培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。而所谓的“主体性”神话却是将学生与教师的互动，与教材及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。
“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的,即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中,单将其理想化是不行的。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中,才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的,学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
今后的教学显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来，以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。正因为此，教学必须建立在还原学生的“主体性”，克服“主体性”神话的基础上。
产生主体性虚假的温床——教学中的形式主义。
让学生表现出虚假主义性的教师很多，其中最常见的是利用“手势”进行教学。“手势”教学是把学生当成教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象，这种教学把教室里的互相对话与日常的互相对话割裂开来，使其成了人为的游戏。
“手势”在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强迫将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最大的也许恰恰是这种模糊的多义的意见 尊重这些模糊的多疑的意见，能够建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
对清楚、明晰的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或用不确定语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被抛到一边，被教师以达不到所要求的“明细的”语言和表达力而“善意”的撇到一边。
学生在认识和表现事物的同时，也表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。不确定的思考和表现，往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力，一切创造行为都是发自不确定的语言探索的进行者的行为，不确定的言语能深入其他学生的心中，能有实实在在的说服力。
在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。与此相比，我国的小学教师里闹哄哄的发言过剩的学生，到了初中、高中后就会表情麻木，拒绝发言，沉默不语了。
由此产生的教学形式主义渗透在教师的那个角度，如：上下课的起立，“补充”，“指名方式”，即发完言的学生一定要指明下一个学生。
教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的的迁就学生的想法允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是学教师应意识到，自己站在教室里是和学生一起“共度愉快的时光”。这时教师就可以从单方面要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引导学生发言之前，仔细倾听和欣赏每一个学生的声音。只有在“用心的互相倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感互相交流，否则交流是不可能产生的。
