导 读

有一种痛叫“合作痛”。当合作学习已经成为今天的课堂常态，你是否发现，我们需要重新思考为什么而合作；你是否发现，我们的合作学习面临着许多痛点，需要正视和疗救。

本期，我们围绕合作学习的风险，也即痛点展开分析。

1发现合作的痛点

任景业

我们的能力是有限的，需要群聚合作而生存；我们的感官带有局限性，需要分享智慧而发展。人类具有好探究、好讲理、好分享的天性，教育教学无法脱离这些而存在，这就注定“合作学习”是教育教学的常用方式之一。

但在教育教学实践过程中，我们也发现了一些问题。

合作学习异化为教师的要求

在教学实践中我们发现，学生经过思考想与别人分享时，往往坐在座位上不敢与同伴交流，而是要等教师发出指令才可以行动；另一种情况是，学生处在独立思考阶段，还没有与他人交流的需要和意向，教师却发出指令让学生合作交流。

之所以出现这样的问题，多是因为教师不理解为什么需要合作，而直接照搬合作的形式，完成既定的教学。

好分享是人的天性，明白了这一点，就不要在课堂中总用“不能说话”控制孩子的行动，要给孩子交流分享的权利和机会。

合作学习片面理解为小组合作

在合作学习中，学习者作为组织中的一员，其所在的组织系统或者说是“学习共同体”的功能，并不仅仅是学习中的合作，还包括激发思路、完善想法、分享智慧、彩排练习、组织管理等。

一人完成任务有困难时，往往需要合作；对一个问题无从着手时，小组讨论交流或许能激发灵感；全班分享前，先在小组内预演排练，做好充分的准备，可以提升课堂效果；在合作中要照顾个体的差异，既要保证人人参与，也要将成员分为若干小组实施管理……

分组不能视情况灵活调整

我们关注的问题常常是几人一个小组为宜、大班额是否合适等，其实，分组不能太过机械。

人对外部世界的认知是从“自我”到“他人”的过程。在低学段尤其是一年级，可以让孩子先与同桌说一说，听清楚对方的意思，到二年级上学期可以是三人一个小组，以后再发展到四人甚至多人小组。

分组方式也有多种，可以按性格相近、座位相近、性格互补、成绩互补分组，有时也可以临时按课堂教学的主题分组。

当然，还有一种情况是自然结合。如某学生完成任务后，可以找其他已经完成的同伴交流探讨。这种方式学生不用浪费时间，可以让“等待增值”。

“被迫”进行小组合作

合作是因为我们能力有限或完成任务的材料有限才要进行的一种活动。一般来说，出现下面三类情况需要合作。

第一类，思维性任务。有时学生对一些问题没有思路或思路不清晰，就需要在小组内讨论交流。有次观课，教师安排任务后学生独立思考，她在教室转了一圈发现学生都没有思路。于是教师果断让学生讨论，过了一会儿，她发现许多孩子竟然能顺利地完成任务。这就是合作分享的效应。

第二类，操作性任务。有的任务一人不易解决，需要别人的帮扶。如测量操场的面积，需要有人分别拉着长尺的两端，还要有人做好记录。

第三类，材料受限的任务。比如许多学校实验室的设备不是按人配备，而是按组配备。这就需要我们在做实验时，按组分工合作。

这也说明，小组合作并不是来自外部的要求和命令，而是个人解决问题的内在需要，是一个人独立思考、一个人单干行不通时自然产生的意愿。

学生的合作目标不明确

我们常常发现，教学进入某一环节，教师发出指令：“同学们交流交流。”到学生中间看一看，问他们“交流什么”“老师让你们做什么”，有时学生一脸茫然。他们没有听清楚或不明白教师的指令。

教师发出的指令要能满足学生的“思之所欲”，做到“非逼非牵”。发指令时要简短清晰，指令一般要含有初始任务和终极任务（或目标指向）。发出指令后可以问学生“我说明白了吗”或“还有没有不清楚的”……即便得到学生“听明白了”的回复，也要走到学生中间看一看，了解一下你的指令是不是在落实时走了样。

合作学习中缺乏指导

教学中的问题除了学科知识问题外，还有组织文化、思维方式、学习习惯、教学秩序等问题。

对于学科知识问题，学生一般能够全面、完善地解决。而对于平等、民主、自由、包容、理解、认可、欣赏这种文化性问题，在开展合作学习初期，学生出现的某些学生边缘化、合作中分工不明等问题，往往需要教师指导关注。

集体活动中无参与意识

在合作学习中，每个人参与的情况往往不同，学生对解决问题的贡献往往有天壤之别。有的学生能在“山重水复疑无路”时，将众人带入“柳暗花明又一村”的境地；有的学生常常只是随声附和；有的学生可能人云亦云，没有深入思考……在群体活动中，责任被众人分担了，很容易出现这种现象。

在全班分享环节，无参与意识的现象也比较常见。台上学生讲自己的，台下学生的思绪已不知飞往何处。出现这种现象的原因有很多，比如有的学生其实早就懂了。由此我想说明，当发现学生“打酱油”时，不要一味地批评他们，要弄清真实的原因，再寻找妥善的解决办法。

错将规则当纪律

人人追求自由，社会需要规则。我们常常将规则理解为纪律，理解为对人的行为约束，以及对学生不良行为的惩罚。其实，这是错误的观念。

规则包括纪律，但纪律绝对不等同于规则。规则是解决问题的一般方法，体现了所有人的意愿。我们做事希望多、快、好、省，不希望每次都回到出发点。于是，总结出一些规则规范我们的行为，减少我们探索中的弯路。

如果我们的教学顺应了孩子的天性，就不会总用纪律约束他们。他好思考，你把提问题的权利还给他；他好探究，你把解决问题的机会还给他；他好讲理，你让他说出困惑和建议；他好分享，你满足他的愿望，让大家分享他的幸福。如此，学生便感觉不到纪律和规则的存在，正如一个守法的公民感觉不到宪法的存在一样。

2如何防控合作“风险”

“成也小组，败也小组”，从前期课改走过来的人几乎都有这样的体会。日本教育学者佐藤学曾提醒，教育改革与实验的时代，也是混乱与迷惘的时代。小组合作同样如此，它如同一把双刃剑，运用得好，可大大提高教学效益；运用不好，会导致课堂陷入杂乱低效的境地。那么，合作有风险，如何防控呢？

不能把合作当作建构现代课堂的唯一法宝。许多学校对小组合作的建立、评价、运用下了很大功夫，费了不少周折，然而总感觉突破有限、简约难求。究其原因，新课堂非常重视“合作”，但“创造”这一本质元素往往被忽视。

合作为径，创造为本。重视合作而忽视创造，把小组学习的目标窄化，仅限于运用小组培养学生合作能力，容易导致为合作而合作，难以跳出肤浅、低效的怪圈。

不能把合作当作提高应试成绩的救命稻草。毋庸讳言，新课改遇到的最大障碍之一是“应试”。研究表明，科学运用小组合作能够提高教学成绩，而且与竞争性学习、个体化学习相比，合作学习更利于学生之间互补互惠，对学生核心素养的提高有较大帮助。

然而，许多学校在小组合作上容易犯“一根筋”错误，误以为只要运用小组合作就能改变课堂，就能提高学习成绩，结果常常是失望大于期望。事实上，小组合作不可能“包治百病”，也不可能在提高成绩上立竿见影。美国专家在对合作学习长达30年的研究中发现，“简单地把学生安排到一个小组，并让他们在一起学习，这本身并不能提高学生成绩、产生较大效力”。因此，我们必须彻底放弃小组合作“一用就灵”的幻想，应该树立“怎么有效怎么用”的理念，在实践中摸索符合实际的有效方法。

不能把合作当作“破解难题，统一思想”的工具。在课堂实践中，许多教师常常是“遇到难题，合作讨论”，目的是让学生合力找到一个复杂问题的标准答案。然而，讨论是多种观点的呈现和碰撞。把一个复杂的问题交给一个异质小组找到一个统一的答案，这不符合讨论的内涵，也无法达到讨论的目标。

我们知道，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。《有效教学决策》一书中写道，“有一种倾向，教师常常认为小组讨论是合作学习。事实上，两者在目标和结构方面存在很大区别。虽然合作学习策略常常使用某种形式的小组讨论，但小组讨论的方法不是用来达成合作学习的教学目标”。小组合作不是为了达成共识，而是为了听到不同的声音，发现多元的观点。运用小组合作不应一味求同，而应该求异存同，让不同观点、不同思路成为小组对话的主旋律，而不是一个声音、一种想法、一种思路。

不能把合作与分工撕裂开来、把“人人有责”理解成口号。合作的前提是分工，没有分工，合作就难以落地。当前许多教师运用小组，一般是把学习任务交代给小组，而不是由教师或组长把任务落实到人。这种松散的组织和粗放的管理形式，为小组合作的“杂乱和低效”埋下了隐患。

研究表明，小组学习运用不精细，会降低小组成员的个人责任感与独立思考能力。正确的做法应该是，要么小组成员每人一个小任务，先各自“劳作”，再拼合成型，成为本组的合作学习产品；要么是一个任务，各自担责，比如学生一主持和评价，学生二主讲和“首答”，学生三补充和质疑，学生四归纳和总结，每个学生都有自己的事情做，这样的小组合作才能有效，而不是大而化之、敷衍了事。

钱钟书曾说，内在的不足才借助外在的多余。要解决小组合作中遇到的种种问题，首先需要彻底弄懂小组学习的内涵，而不能总在一些外在形式上做文章。为此，我建议在使用小组学习时，首先要明确为什么用小组，这是小组学习的指向；其次，用小组做什么？这是小组学习的内容、任务；再次，怎样用小组？比如如何提问、倾听、回应，这是运用小组的技巧；最后，小组运用的怎么样？即小组活动的评价与反馈。当学生在小组中能得到正确的反馈并自我调整学习行为时，小组合作学习才能真正做到有序、有效。

3警惕课堂“伪合作”

作为一种社会性动物，人需要在合作中实现自身价值。这些年之所以在课改实践中强烈注入合作学习，实际上像是医生治病一样“缺啥补啥”，是教学实践中的“补短板”行为。

其实，我觉得最大的短板在教育管理者和教师的认识领域。如果我们对合作学习认识不清，就会导致行动上的紊乱与错位，就会出现“伪合作”与“真折腾”。

“伪合作”与“真折腾”的表现有许多。比如，把“合坐”当作“合作”的浅表化，“表现欲”有余而“求知欲”不足的浮躁化，课上课下任务颠倒的反转化，缺乏独立学习、缺乏长链条思考的碎片化……凡此种种，不一而足。为了有效解决这些问题，一是围绕目标展开合作学习，二是抓住教材导读展开合作学习。

教学是一种实践的智慧。带着问题意识，带着探究欲望，带着实验视角，许多困扰我们工作的痛点问题都可以得到解决。在与西安市阎良区关山中学教师李双利的深度研磨中，我们一起创建了“基于环节目标的板块结构”这一课堂教学新样态。

李双利是一名高三历史教师，有节课是《新航路的开辟》复习课。复习，需要做出必要的温习，同时需要有必要的突破。为了达到这样的预期，课上李双利把要求做了全面归纳，并将其转变为复习的目标。最重要的是，他把复习的具体要求（目标）细化为相应的三个板块。这样，环节目标在他的课堂上就应运而生。独立学习、合作学习与教师指导都围绕环节目标展开。

课堂环节目标“是何”？就整体和局部的关系而言，它是课时目标的构件、细化和支撑；就教学环节与环节目标的关系而言，它是教学环节的行动指南和评价尺度，是环节调控的取舍依据；就学生的学习而言，它是自主学习、合作学习、自我诊断、自我提升的抓手；就教师成长而言，它是内在修炼的攀登阶梯。

课堂环节目标“为何”？对学生而言，为的是学有所依、学有所得；对教师而言，为的是“节能降耗”、自我成长；就教研而言，为的是告别肤浅、走向深入；就学校而言，为的是有所积淀、持续发展。

课堂环节目标“如何”？它的研发与应用可以分为两个阶段：一是从无到有的起步阶段，二是从有到优的提升阶段。

在起步阶段，环节目标的研究主要是基于经验，可以暂时淡化质量。这是为了实现低门槛准入，使更多教师能够走进“大门”；在提升阶段，环节目标要基于理论学习和实情调研，然后再结合自身经验，就能够创造自主、和谐的课堂氛围，也能够远离“合作之痛”。

教学如何与教材导读有机结合？合作能否发生在读者和教材的编者之间？这是合作学习走向深水区需要解决的问题。

如果抛开教材，课堂教学就只能发生在师生之间。这样的教学，只能是耳提面命、口耳相传。忽略教材的教学会让独立学习、合作学习处于漂浮状态。忽略教材导读的课堂，会导致教学的“复古”。

教材具有可读性吗？认真研读我们就会发现，各学段、各学科的教材都是可读的。然而，我们经常见到这样的现象：教师备课忘掉教材，上课甩开教材。对于学生来说，教材是强有力的老师之一。如果我们能够把教师的身份理解为学生研读教材的助教，那么教学中的许多问题都可望解决。

有人曾说“80%的学生，能够读懂80%的教材”。美国学者奥苏伯尔说过：“如果要我把教学的原理概括为一句话，那么我要说的是，最重要的是要知道学生已知了什么。”他形象地把学生原有的知识比作“拴船的桩”，有了这个桩，船就不再任意漂流。

这一个“桩”模型，还可以变为“台阶模型”。学生已有的发展区是第一级台阶，对于教材的阅读理解是第二级台阶，教材阅读基础上的提升与发展是第三级台阶。

平时，在抛开教材的情况下，我们所做的许多事情，其实都是帮助学生达到读懂教材的程度(但没达到教材之上)。这样的独立学习、合作学习与教师指导，既没有立地(基于学生阅读教材的基础)，也没有顶天(达到较高的目标要求)。

我们倡导基于教材导读的学与教，要带领学生阅读教材。在这个基础上，要帮助学生明确他们已知了什么，还希望继续知道什么。此时，合作才是一种真实的需求。

总之，要以优化的目标为导向，以教材导读为抓手，而不能以完成学案为主线。只有明确了为什么要开展合作，才能走出“合作之痛”。