按照《基础教育课程改革纲要(试行)》的规定:从小学至高中设置综合实践活动,并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。综合实践活动课程的精神与真义,综合实践活动课程的困境与问题，有哪些呢？
一、综合实践活动课程的实质
《综合实践活动指导纲要·总纲(征求意见稿)》指出:“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”据此,综合实践活动课程的实质体现为：
（一）立足学生的直接经验
综合实践活动课程超越以文化符号所表征的课程形态,强调以学生的经验为核心对课程资源进行整合;摒弃以抽象的文化知识积累为特征的认知方式,倡导依靠学生的亲身(心)经历获得知识。直接经验的高扬,重新恢复了人的兴趣、直觉、情感体验等在探寻世界中的合法身份和目的性价值,使得机械化、刻板化的人的生命活动开始“返魅”( reenchantment),返魅后的求知活动充满生命的激情和心灵的感悟。同时,应当指出,高扬学生的直接经验并不意味着间接经验的退避,综合实践活动并不把学生的直接经验与间接经验相对立,它一方面尊重学生直接经验的课程价值;另方面寻求间接经验的个人意义,使之共同构建个体生命的完整性。
(二)回归学生的生活世界
生活世界是科学世界的基础,是目的、意义和价值的源泉。综合实践活动这种回归意味着综合实践活动是“在生活中,通过生活并为了生活的课程”( the curriculum of life,by life and for life)。根据哈贝马斯( Jurgen Habermas)的划分, 活世界区分为三个世界:客观世界、社会世界与主观世界,在一个整体的“生活世界”中,个体与作为自然的外部世界、与社会中别的行为者、与自我同时发生关系,共同建构完整的自我。因此“在生活中”意即“在自然中”、“在社会中”、“生在其中”;“通过生活”意即通过对自我生活的经营、亲近与探索自然、体验与融入社会、认识与完善自我,达成“生活即教育”的状态;“为了生活”意即综合实践活动致力于提升人的内在生活品质,充实个体的生存意义。
(三)关注学生的亲身实践
实践是人们认识事物的基本途径和方法。学生的亲身实践能够“化信息为知识,化知识为智慧明,化智慧为德性”。新儒学的代表、哈佛大学教授杜维新明教授在一次演讲中一再强调“体知”的概念,他认为没有“体知”就不可能有“悟”,不可能有“智慧”,没有“智慧”就不可能知人认事,不可能对人、事给予足够的敬意,因而也就不可能具有高尚的德行。关注学生的亲身实践预示着综合实践活动课程要“以身体、从身体、在身体上”完成。
二、综合实践活动课程的潜力
作为基础教育课程改革的结构性突破,综合实践活动以崭新的操作理念重塑了课程、教学与学习的内涵,在超越传统的教育模式、构建体现时代精神的教育理念方面彰显出巨大的潜力。
（一） 重建课程观——弥合个体与课程的断裂
综合实践活动体现了课程的“范式转换”( paradigm shift)。课程概念的转变随之带来课程形态的变化。综合实践活动所代表的课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本,而是在教育情境中由师生共同创生的一系列“事件”,是师生开放的、动态的、生成的生命体验。综合实践活动成为师生追求意义和价值、获得解放与自由的过程。
(二)重建教学观——弥合个体与教学的断裂
综合实践活动体现了教学的范式转型。教学范式的转型意味着教学成为意义创生为目的的生活;意味着师生和谐关系；意味着 “协同教学”( team teaching);意味着知识接受运用者质疑。其次,教学是以师生合作与对话的态度,以更具创意和开放的精神提升教学的品质。再次,教学摆脱了知识、纯粹理性对人的控制,防止了教学过程中人的异化。
(三)重建学习观——弥合个体智力与人格发展的断裂
综合实践活动还体现了学生学习方式的变革。一方面综合实践活动是手一心一脑、实践一感知一思考以及身体心理一灵魂等共同参与的“整体学习”( holistic learning)和 “全人活动”( whole personal activities)。另一方面,综合实践活动强调创造性问题解决、合作学习等策略的运用,鼓励学生建立各种联系,使学习既具有个人意义又具有社会意义。此外,综合实践活动通过对整体学习的倡导还融合、统一了学生的知识探索与精神建构,使生命的责任感与丰富性重新返回到学习活动中。
综上所述,在综合实践活动的视野中,课程成为师生共同探索新知的过程,即教学与学习展开的历程;教学成为创生课程事件的过程,即课程开发的历程;而学习成为建构知识与人格的过程,即教学交往的历程。综合实践活动最终实现了课程、教学与学习的一体化,从而有效解决了课程、教学与学习彼此割裂的现象,避免了三者之间机械地、单向地线性地发生关系。在一体化的状态中,教师、学生、活动构成了一个不可分割的整体,三者交织在一起,没有一个逻辑的行为主体,师生的活动共同构成了课程。杜威说:“选择了一种教育就选择了一种生活。”教师与学生将作为完整的人生活在一体化的状态中,其人生过程、生活方式也将随之彻底改变。
三、综合实践活动课程的问题
综合实践活动课程对当前课程范式的转换、教学范式的转型、学习方式的转变将产生深远的影响。但由于课程实施的复杂性,其潜力的发挥仍受到种种限制,因此这一课程在实践中还存在不少问题。
（一） 流于技术的操作,缺乏整体的规划
综合实践活动课程不仅仅是一种活动形式,一种重新安排学习计划的方法和技术,它在人性观、知识观、认识论等方面都有其独特的假设,是学生、教师乃至学校的一种生活方式和生存状态的体现。学校需要对综合实践活动作整体规划,认真评估社区参与、教师资源、地方资源、学生需求、学校规模、教育督导、硬件设备等因素,系统分析优势与劣势、机遇与挑战,并在此基础上设计实施思路,把综合实践活动的开展与学校整体的改革举措紧密相连。
（二）与学科课程割裂，缺乏探究的深度
虽然综合实践活动以学生的心理逻辑作为课程组织的线索,学科课程以学科的逻辑体系作为课程组织的线索,两者在性质上有所差别,但却并不是截然对立的课程形态。事实上,学科课程与综合实践活动在本质上是互惠的,两者相辅相成,相得益彰。作为统整各科目内容的途径,综合实践活动有助于提升科目学习的品质。综合实践活动倡导“深度探究”,但没有学科课程所提供的知识基础和认知背景是很难做到的。割裂两者,很容易造成综合实践活动开展的表浅化。我们唯有将传统学科的据点垒得更结实活动的开展才会更扎实,更富有深度。
(三)以事实研究为目标,缺乏价值的关照
综合实践活动不仅要探究事实和规律,更要注重研究目的、研究过程、研究手段的价值关怀和伦理关照。一方面,任何活动的开展都应将探究体验与想象融为一体,强调学生在事实研究的基础上挖掘自己的智慧,展现自己的认识,表达自己的创意与遐想。另一方面,在涉及伦理道德的问题上应注意转换研究的视角,使学生有机会面并处理这些问题,在亲身体验中养成善待自然、善待生命的德行。
——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》
