本设计巧妙地利用学生计算长方形面积的经验设置悬念，整个过程引导学生经历了类推（负迁移）→试误→验证→寻求正确的解决问题的方法→推广应用→拓展等过程，充分体现了“学生是数学学习的主人”的全新教学理念。全程层层推进，环环相扣，流畅又不失创新特色。整个设计主要体现了：前后呼应，浑然一体的特点。利用学生已有知识经验：长方形的面积计算方法，作为平行四边形的面积公式推导的铺垫，出示生活情境中的平行四边形，让学生尝试解决，引出有自己想法的不同的解决方法。以此为契机，激发学生进一步探讨平行四边形的面积计算的求知欲望。在平行四边形的面积公式推导公式出来以后，再加以应用，做到了首尾呼应。
本节课设计是对如何上有探究味的数学课的大胆尝试！新课程注重知识目标的达成，更注重过程和方法以及情感态度价值观目标的达成。有探究味的数学课更是如此！笔者认为，上有探究味的数学课至少表现在以下三个方面：
（一）进行情境创设，引出有“探究味”的数学课
《新课程标准》强调：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，让学生在创设的生动有趣的情境中学习数学。
本节课数学情境的创设的不仅仅激发学生的学习兴趣，还通过教师的正确引导，让学生用数学的眼光关注生活情境，为数学知识和技能的学习提供支撑，为学生学习数学服务。做到了创设情境的有效性。
（二）制造思维冲突，突显数学课的“探究味”。
数学课与解决问题是分不开的，制造思维冲突是有“探究味”数学课的基本特色。本节课开头的尝试计算，产生两种解决方案,到底哪一种正确呢?这使探究成为一种迫切的需求。笔者在教学另一节课《3的倍数特征》里，学生因为受“2、5的倍数特征”也产生了类似的负迁移和思维冲突，误以为3的倍数特征应该是：个位为3、6、9的数。教师善于利用这些思维冲突，让学生用前面已学方法“先举例，再寻找规律”进行自主探索，大大提高了学生学习的积极性。因为学生在激烈的思维冲突中，通过辩论最终达成共同的见解，慢慢地就品出了数学探究的乐趣。
（三）精心设计提问，引导学生细品数学课的“探究味”
相对于学生的学习主体地位，教师要发挥学习的主导作用，引导他们探究。如何引导？首先，教师的提问是关键。精心设计课堂提问、提高问题的有效性、适当追问让问题更具挑战性……，简言之，设计问题时要做到“敢放巧收”，不要过细，框架式的问题一定得有，让学生的自主探究不仅仅流于形式。例如本节课第二部分“图形转换”环节里教师的追问。学生把平行四边形转化为长方形后，教师提问:“头两种剪法是沿着什么剪的?”（沿着高）教师加以追问：“为什么头两种方法都要沿着高剪呢？”合理追问，引导学生发现这种剪法可以得到四个直角，符合长方形的特征。在逐步的追问中，学生发现了他们的共同点，掌握了转化的技巧。其次，要引导学生敢于质疑,一吐心中的疑惑而后快。还是在“图形转换”这个环节里，转化失败的组的学生也有了上台展示的机会，并提出“为什么我们不按高来剪就不能转化成长方形呢？”这样每个学生都能投入到探究中来，不被忽略。
总之在数学课上适当放手让学生利用已有知识进行探究，结合教师的巧妙引导，是上有探究味数学课的关键。放手让学生探究意味着学生会经历挫败，但不要紧，因为这就是真正意义上的探究课，这就是现实教学中的数学探究课，让学生在挫折中成长又有何妨？可以说探究课注重结果，但它更注重过程，注重知识的建构。上有“探究味”的数学课，教师与学生都能从中不断成长，这就是“探究味”数学课的自身魅力！
