叶圣陶先生曾经说过“教育是农业，不是工业”，也就是说教育不像一部有序运转的机器，而更像是有机的生态系统。既然是生态系统，那就是有生命的、动态的、结构多元的……叶圣陶先生所说的“生活化教育”的境界是生态的，《学记》中所说的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的境界是生态的，肖川先生所说的“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”的境界也是生态的。

学习是一个充满混沌的现象，对于作为一个复杂系统的学习活动而言，只能用一种辩证的、统整的、开放的态度还原学习现象的自然与真实。由此产生的多样的学习理论，它们只是在不同层面、以不同视角来研究学习，因而没有一种理论能够解释教学实践的丰富性，没有一种理论能够包打天下地指导我们的教学实践。所以，无论是行为主义、认知主义、社会建构主义、情境学习理论都各有其道理，区别仅在于它们的聚焦点不同，分别关注的是人类学习的不同侧面、不同层次。美国教育心理学家格里诺等人对以上几种学习理论进行了精辟地分析，指出：“行为主义原则倾向于从技能的获得来看学习。认知的原则倾向于从概念理解与思维和理解的一般策略的增长来看学习。情境的原则倾向于从更有效地参与探究及对话的实践活动来看学习，这些实践包括概念意义的建构和技能的使用。”

学习活动是一个完整的生态系统。生态首先意味着系统是有生命的，而生命的首要特征就是自组织。生态性的学习就是一个自组织的活动系统。从全面完整的角度来看课堂的教与学，它是集动态性、灵活性、生成性于一体的一个教学实体。

作为主体的学习者不是消极地受制于环境中的物理刺激，而是积极地与其学习环境交互作用；学习者不是汲取、存贮和再现信息的熟练的信息加工“机器”，而是携者一定的生命印记的、有情有意的知识意义的积极建构者。学习者处于含有真实任务的学习环境之中，在工具、资源、其他学习者或教师的支持和直接教导下，借助反思去积极探求解决这些任务。在这一过程中，个体不仅建构和理解了知识的意义，而且也逐渐形塑了具有主体性的自我。

多元、异质的学习主体民主、平等地生活在同一个共同体中，通过活动而相互关联。也就是说，意义的形成很少是由个人独自完成的，而是借助社会协商合作实现的。学生在这样的学习共同体中，既是“学徒式的学习者”（学习怎样思考和推理，怎样在别人的帮助下达成个人或小组的目标），同时也是共同体中其他成员完成学习任务的“合作者”，他的专长成为其他人可资利用的资源。每个个体成员通过积极地参与共同体中的活动而占有了这种集体的知识，从而又增强了个人的知识与专长。学习就在这种个体与个体、个体与共同体的持续互动中不断演进。

生态理念下的课堂是一种开放、互动、介入、创新的对话课堂。教学本身就是一个对话的过程，也只有通过对话才能建立一个极具张力的生态的课堂。在生态课堂的对话关系中，教师、学生、教学资源是平等的、独立的、自组织的“对话源”，教学中通过各种教学方法和手段，激发这些“对话源”相互作用，形成“对话流”，进而通过“对话流”不断碰撞、交流、迸发，进而创建一个动态的、具有无限潜能的“对话场”。

日本学者佐藤学将能够帮助学生学习的教师称为“对话性他者”，“在最近发展区里，他能够发挥可能促进学习者的学习发生跳跃的、起一种脚手架作用的他者作用”，对话教学要求教师能注重蹲下来（把自己与学生置于平等的心理高度）与学生交流，变师生之间的“主体——客体”关系为本真的“你——我”关系，注意寻求学生的声音，让学生在一种活跃的心理状态下敞开心扉，放飞思想，在相互对话与理解中接纳对方。

美国教育家波兰尼认为知识是“缄默的”和“个人的”，强调的便是知识教学离不开领悟、理解和沟通。因此，哪怕只对于纯粹的学科知识的教学，对话也绝非只是一种形式上的点缀。因为，即使是知识的教学，也需要通过对话式的交流，来获得对知识的认识与理解，并了解由于不同的情境和人生体验而导致的知识对不同个体意义的差别。（18.12.10《教育》）