通过几年教学活动及接触了《与幼儿教师对话》、《幼儿工作者的视野》这两本书后。作者丽莲·凯兹和津守真通过自己长期的实践经验提出了许多仍然适合于我们当代教师思考的问题。
在《与幼儿教师对话》中提出了幼儿理想发展的六个基本要素中提到了幼儿需要适度的自我肯定。书中提到自我肯定不是凭空发展出来的，他是在人类成长过程中，由他人与自己的行为反应产生互动而发展出来的。换句话说，个人在成长的过程中，会从家庭、邻居、同乡、同学、社区及社会习得一些行为的标准，逐渐发展出自己行事的准则，而人的自我肯定是个人以这些准则评价自己所得的结果。同时，这些自我肯定发生在交往当中。在《幼儿工作者的视野》中提到了，离我们最近的社会可以说是学校和教育现场。当个人的自我意识得到培养，孩子们可以自己玩得时候，这个社会就会成为积极的有活力的社会。反过来，这个积极的社会环境又更进一步地强化个人内部的成长。在教育现场这个小世界里发生的事情联系着周围的大社会。积极的环境促进幼儿的自我肯定，但是又该如何创造一个积极的教育环境呢？
本学期由于教师调动问题，我继续接手了一届大班幼儿。对于大班幼儿来说，生活习惯及与教师的教学配合情况已经接近于稳定状态，但是在我真正进入班级了解幼儿开始，该班级的幼儿时常挂在嘴边的一句话就是：“老师，我可以干什么干什么吗？”不禁让我产生了幼儿自主性及幼儿在头两年来是在怎样的教学环境中成长的疑惑？起初让我注意到这个问题的时候，是在幼儿自选区域的时候。当幼儿想要进入或者去到某一区域时，第一反应是询问教师“我可以吗？”“我能去吗？”如果教师没有多余的表态或者点头，幼儿则会对教师的回应进行持续的等待。注意到这个问题后，我开始在其他任课教师上课的时候特别是在幼儿自选区域活动的时候进行了关注。其他任课老师上课的时候，对于幼儿自选区域进行了以教师为主导的划分，例如今天玩美工区的是某某某小朋友、玩建构区的是某某某小朋友等等。其实如果以这种方式划分的话，诚然扼杀了幼儿对于自我意识的肯定，而且当幼儿出现想重复进入某一区域时，任课教师对其进行了拒绝。当我认真关注到这一行为时，我与该任课教师进行了交谈。该教师认为，不让幼儿多次进入同一区域的原因在于不让幼儿只专注于同一种事物，而应该引导幼儿进行多种不同的尝试。而对于规定哪位小朋友玩某一个区域也是因为这个原因，希望幼儿多次进行不同区域的尝试。
但是在这种教育环境下，这样的形式是不是属于积极的呢？经过阅读了这两本书籍后我也清楚的了解到，准备环境和教材是非常重要的。但是，对于保育者来说，更重要的是培育孩子的内在生命力。只有这样，孩子可以在任何地方发现自己的兴趣。反之，无论准备的教材和活动多么丰富，都不能算作是让孩子自我实现的活动。如果在幼儿自主选择的过程中，教师进行了过多的干预性指导，对于幼儿的个人内在生命力的发展则起到了相反的作用，并且这样的行为也间接阻挡了幼儿的存在感、能动性、相互性及自我意识的发展。而这四点也正是书中提到我们应当主要培养幼儿的四项内容。当然这样的行为对于我们教师也是有弊端的，当幼儿持续出现不进入某一区域的时候，教师是否应该反思该区域的活动材料投放及内容的选择是否还有一定的欠缺，是否在幼儿兴趣点及关注点上教师的回应过于少等问题。只有当孩子能够根据自己的意愿自由地选择，自己主动地去做什么的时候，那个孩子才是充满自信的，即使他还是一个小孩子，他也有了一个成熟成人的气质。在不同时期的世界里，有属于那个时期的成熟和拓展未来的小小的核心。
通过书籍的学习，最让人值得深思的是作者们放弃了主观的臆断，而转为从孩子的视角去理解他们的观察方式。不管我们要创造的是怎样积极的教育环境，将要培养的是什么样个人内在发展良好的幼儿，都应该从幼儿的角度出发，在孩子们尚未成型的世界里和他们共同生活。
