在西方教育史上，从卢梭开始，教育的出发点和中心从教师转移到学生，这一巨大的转变，被杜威称为教育领域中“哥白尼式的革命”。在卢梭的教育思想体系中，出发点是儿童，归宿也是儿童，儿童是其教育思想的基础。

杜威在教育理论和教育实践上把儿童中心思想发挥到极致，它为我们正确认识学生在教育过程中的主体地位奠定了扎实而系统的思想基础。

所以，现代教育认为学生是教育活动的基础和出发点。

学生是处于成长过程中的人，有着各种各样的发展潜能。把学生从有发展可能性的人，培养成为现实中得到发展的人，这是教育追求的目标。

人的发展，是教育原生的目的、自身的目的、基本的目的、内在的目的，人的发展是目的而不是手段，人的成长不是他人的工具，不是他人的功利。这就要求回到学生的主体性上来。

在认识论意义下，主体即具体认识活动中的具体人，其认识对象称为客体。主体是相对于客体而言的。

每个人是每个人认识活动的主体。在同一类活动中，不同的人是各自认识活动的主体，这是同一类活动中的多主体，但就具体的认识而言，谁在认识着，谁就是这一具体过程中的主体，这是单一的。学生是自己认识活动的主体，教师也是自己认识活动的主体，且同在教学之中。但学生只是学中的主体，教师也只是教中的主体，都是单个的。

在教学中，作为各自认识主体的师生之间当然存在着相互联系。教师总是力图让学生在自己的认识活动中充分发挥主体运用。当教师这样努力去做的时候，也表明教师在教师自己的认识中主体作用发挥得比较好。

认识自己认识的主体，也是自己情感的主体、意志的主体、信仰的主体、实践的主体，是自己整个心理活动的主体。这样的主体性才是完整的。

人的认识、情感、意志等不只作用于他人他物，也作用于自己，此时的自己便也成了客体。在此活动之中，主客体即融于一身。同时，人在将自己的心理活动作用于他事他物时，总是将自己的内在尺度运用于对象，这样，从他事他物的对象那里也能反衬自己，看到自己。这种活动越充分越能从对象看到自己。于是，我们也在对象中同时看到主客体，主客体以另一形式融合。

自我对象化，对象自我化，在很大程度上，教育正是为着发展这种心理活动，促进人的这种心理活动向更积极、更自觉、更高层次上发展，人也于其中日益完善、完美。

认识当然是教学活动中很重要的一部分，但只是一部分，不是全部。优秀的教师，是知、情、意的全投入，不只是让学生去认识，还让学生去体认；不只让学生去觉悟，还让学生去体悟；不只让学生去品味，还让学生去体味；不只是让学生去接受，还让学生去感受；不只让学生去观察，还让学生去体察；不只是引导学生去认识，还引导学生去体验。教育的肤浅与深刻、贫乏与富有，也就在此区分出来。

学生的主体性，首先是其自主性。就人的精神、思想或认识状态而言，是自我意识；就人的存在或行动状态而言，是对自己的学习活动进行自我支配、自我调节和自我控制。它要求教师深入细致地了解学生的智能特征、认知水平和认知特点，采用适当的教育方式，促进学生主动、健康地发展。

其次是能动性。它是佐藤学在《静悄悄的革命》中所说的，学习要植基于“被动”的、“从属”的能动性，“学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生存、发展”。

再次是创造性。杜威认为：“在教育上可以得出的一个结论就是：一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。”如学生能够灵活地运用所学知识，在学习上举一反三；有丰富的想象力，能够出一些有创意的“点子”；能够提出一些与众不同的见解；善于运用所学知识解决问题，搞一些小设计、小发明、小制作等。对一个教师而言，问题不在于学生是否具有创造性，关键在于教师是否保护学生的创造性，是否为学生创设了丰富和动态的教育环境因而最大限度地激发了学生的创造性。（18.4.15《教育》）