课程的逻辑---摘记感悟一
1.论我国基础教育课程改革的价值转型
一、关注学生作为“整体的人”的发展
《基础教育课程改革纲要（试行）》 教育改革运动核心理念：为了每一位学生的发展。
新课程顺应时代发展的需要，决心彻底扭转应试教育的弊端，以培养学生健全的个性和完整的人格，努力构建求得每一个学生发展的课程体系。
确立培养“整体的人”的课程目标
人整体性的含义：人的完整性与生活的完整性。 人的完整性根植于生活的完整性。
个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂，学生不再是一个完整的统一体。
☞雅斯贝尔斯《什么是教育》：教育是人灵魂的教育，而非理智认识和认识的堆积。
国家课程标准：对学生某一阶段学习结果做出的最低限度，共同的要求，不规定课程的具体内容。
过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生精神构建具有重要意义。在探索知识过程中学生可能面对困惑和问题，挫折和失败，意味着即使花费很长时间和精力，可结果却一无所获，但这恰恰是一个人学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程。“它还生命以真实，还生活以实在。”只有在过程中，知识才能进入个体的整体经验，生生不息的转化为“精神力量”和“生活的智慧”。
【感悟1】：基础教育改革后注重将知识与学生个体经验联系起来，强调对学生精神的构建，认为学生在学习过程中，过程是非常重要的，只有在过程中，在体验中，有时是经历挫折失败后，我们才能真正获得知识。在学习探索过程的，重要的可能是这段难得的经历，而不是结果。
整体人的发展意味着，个体，社会与自然的和谐发展。
☞杜威：只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格，只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。
课程体系唯有贯彻自然、社会与自我有机统一的原则才能实现整体的人的发现目标。
☞学校课程的宗旨：促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力，敏感，和勇气思考与行动。
二、回归学生的生活世界
☞胡塞尔（现象大师）：生活世界是自然科学被遗忘了的意义的基础。
☞生活世界理念：教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容。
学生生活世界被忽视---学生一个社会情境中的具体人变成了一个单纯表演的认知者，从而造成学生生活“殖民化”。
中小学过分追求学科体系结构的完整性与纯洁性而走入“高筑墙，深挖洞，广积粮”的误区。
【感悟2】20世纪的课程改革以科学世界为主导，没有平衡好科学世界和生活世界的关系，使得学生生活缺乏愉悦体验与激情。其次，在课程世界里，教师只一味参照校准原则对学生实行教学，忽视了学生生活，使学生失去自我。在这种教学环境下，学生被比做“等待加工的商品”，学生是去原有的生活价值，和生命意义。从另外一方面讲，这种教学方式，也抑制了学生个性的发展，使学生失去原有的天性，同时也禁锢了学生的思维，让学生失去对课程意义的追寻。
☞“范式转化” “泰勒原理”
☞威廉姆•派纳（美国课程论）：课程应成为一代人努力界定自我与世界的场所。
课程的“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”
新课程明示：课程内容不能仅仅来自“科学世界”，而必须以“生活世界”作为背景和来源，赋予课程生活意义和生命价值。
新课程注重学科知识体系的重建，努力软化学科界限，展开跨学科的对话。
三、寻求个人理解的知识构建
☞波兰尼（英籍哲学家）：默会知识（只可意会，不可言传）
课程改革目标：积极倡导学生“主动参与，乐于探究，勤于思考”，培养学生“获取新知识”，“分析和解决问题”的能力
知识与个体兴趣，情感，信仰，态度有关；个体的个性参与态度及个人见解进入知识，并有机融合在一起。
新课程将学生学习方式作为重点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条。
学科领域教学渗透“研究性学习方式”，“综合实践活动”
教师不再仅仅是“新教材”，而是师生共同参与与知识创生的过程。
【感悟3】：这里说知识的生成不是独立存在，是由情感兴趣的浇筑融合而形成的知识，并且强调知识的构建过程是由师生共同完成的，教学过程中的知识教师学生共同参与，因此中学阶段课程中加入研究性学习，是为了提供师生共同探讨，合作的平台。
新课程构建具有个人意义的评价方式，保障知识生成方式的个性化。
四、创建富有个性的学校文化
学校文化的重建和再生是一个发展新的价值，信念，和规范的过程，是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”，变“专制独裁关系”为“平等合作关系”，变“医院垄断关系”为“资源共享关系”的过程
国家、学校、地方三级课程管理赋予教师参与课程开发，管理课程的权利，尤其在学校水平，促使教师成为课程开发地主体。
实践思维方式：反思性思考→即兴式思考→教学情景→多元视点研究教学→关系，问题构建
隐形课程：对学生的影响是潜移默化的，长久而深远的。
