从学的角度看待教——《可见的学习--最大程度地促进学习（教师版）》

        学生是学习的主体，学习是要学习者主动参与的社会活动，因此，有效的教学一定是要求教师能站在学习的角度审视自己的工作，这样才能确保所有的措施触及到学习的本质和学生的实际。

一、学习的本质：应对认知冲突的挑战

       要使教学有效，首先就要了解学习是如何发生的，学生学习进步的本质到底是什么？

         学习一般要经历这样几个过程，一是发现差距，比如想要知道什么事，这是学习的开端。或者看到一本书，想要了解书里到底讲的是什么，就是发现了自己了解的东西和书上内容有差距。对于学生来说，就是发现了自己现状和成功的标准之间的差距，有了差距，就有了最初的学习动机。二是设置目标，制定计划。有差距就要消除差距，就要想办法采取措施。我们会主动的想办法，比如通过看书、训练等方式达到期望的那个高度。学生则是按部就班的跟着老师的步伐，一步一步的提高自己，来达到所设定的成功的标准。三就是具体实施阶段。这个阶段会有很多情况发生，有的人无法坚持，有的人是方法不对，有的人是缺少刻意的练习，这三个方面都能回避的，应该就可以成功。四是检验成果。带着批判的眼光来看看，之前的那个差距是否缩短了，自己是否达到了先前期待的那个高度。

       可以看到，当认知冲突或者认识的不平衡出现时，我们学习的动机就会被激发，在接下来一系列的行动中，我们的思维也才会得到发展。从这个意义上讲，学习就是认知冲突出现后而主动采取的应对措施。

         皮亚杰关于人的思维发展四个阶段的说法，也可以帮助我们理解这个问题。他认为人的认知发展经历这样四个阶段，一是感知运动阶段，主要是通过运动和自己的感知来理解这个世界，就像我们看到太阳从东方升起西方落下，就觉得太阳时绕着地球转动一样。二是前运算阶段，把自己的理解符号化，用一个点或符号来代表地球或太阳，然后进行理解和分析，但往往会忽略其内部复杂的运动。三是具体运算阶段，开始进行逻辑运算，但这种思维很具体。四是形式运算阶段，形成抽象思维能力，思考更具有逻辑性。

         从一个阶段跃升到另一个阶段，需要发展的驱动力。皮亚杰认为这样的驱动力首先就是对认知不平衡状态时产生的冲突的主动应对，其次还需要自我控制力和社会关系的主动构建。

二、教学的策略：缩小起始状态和成功标准之间的距离

      学生的思维发展和能力的提升就像是原子核外的电子，从一个状态跃升到另一个状态，如果完全靠自己的力量，显然会有不足。这个在约翰·哈蒂的研究成功已经有所说明。学生可以主动学习，也会有进步，但要想进一步提高学习的效率，一定要要外力的成功激发。教学的策略也就依据于此。有三件事，我们可以思考并探索如何做的更好。

        一是了解学生现在的状态。就像我们要去某个地方旅行，我要知道重终点在哪，更要知道起点在哪，否则车票无法买起。我们常说的是，学生会的就不用讲了，或者学生自己能看懂的，也就不同讲了，也是说明的这个问题。学生不是一张白纸，他一定是带着他的文化背景来到课堂上。他对某个问题的了解也不是一清二白，会有一些基础，值得注意的是，这些基础未必都是积极的，这就需要我们对各种情况都能充分考虑并应对。这还包括他们的学习和生活习惯、思维方法、合作与学习的能力等等。我们会有一个统一的学习目标和成功的标准，但具体到每个人，应该会有个性化的差异，而且应该是具体而清晰的。这样能尽可能让他们自己看到目标和方向，基于个人实际基础上，做好出发前的准备。

       二是建立新旧知识之间的联系。这是到达目的地的交通选择问题，就是如何到底终点的问题。我们可以把学习分为三个层次，浅层次或者表面理解，主观层次或者深层次的理解，还有就是概念层次的理解。按照solo分类法，也可以分为单个观点、多个观点、关联各观点和观点拓展四个阶段。这里有两点启示，一是无论哪一种，包括前面提到皮亚杰的分类法，学习的提升都是按梯队递进的，必须一个一个层次跃升到上一个层次，不会直接就到最高层。二是每一层次的提升都是要精心准备和努力实施的。学习不是简单的知识堆砌，就像一堆砖头式的叠加起来，而是有更加复杂的过程，包括物理的反应和化学的反应。我们对信息是由选择性的，有的信息被同化，有的信息被拒绝，这取决于个体的学习方式和思维方式。针对性的采取方法很重要。比如设定目标的问题，互动交流的问题，课堂反馈的问题，阶段总结的问题，当然，教师的思维方式以及对学科知识的理解也是非常重要，这会在潜移默化中给学生更多积极的影响，帮助学生整体构建知识体系。

        三是元认知的问题。元认知是关于思考的思考。除了交流正常教学内容外，还要帮助学生形成正确的思维方法和学习方法。让学生明白我要到哪去，如何来调节和控制自己。这就是约翰·哈蒂所说的，“让学生用老师的视角来看待自己的学习”，有了这样的视角，他就会发现问题，并作出积极主动的调整。这种调节也不是主动出现的，而是建立在表层理解和深层理解基础上的。我们很多学生到了大学的时候，就不知道该干嘛，甚至做作业都不会，因为原本的作业就是大段的抄书或机械的做题，当需要他们表达自己的思考的时候，他们就发现自己根本不会思考。关于思考的思考，其实是很难通过一两个环节就教会的，或者说，根本就不是教的，是要长时间的习惯养成。老师或家长自己的思考问题的能力对学生影响会很大。如果不主动去做，那结果就不会尽如人意了。

三、教师的任务：追寻教育影响力的证据

         根据约翰·哈蒂的研究成果，教师是影响学生学业成就的主要因素。当然不是说其他的不重要，家庭、学校、学生自己对学生学习成就都会有积极的影响，但相对而言，教师的影响最大，因此，从抓住根本和关键因素的角度考虑，在提升学生学习成就这方面，提高教师的专业能力，提高教师的影响力的效果最大。而我们一直也在努力工作着，只是在努力工作的同时，很容易忽视如何可以让教师影响力最大化的这一问题。也就是用“证据”来证明我们的影响力到底有多大。我想起了前段时间关于蚊香使用方法的事情，多少年了，我们在点蚊香的时候，都是把它分开，很麻烦，有时候还会弄断。可是我们从来没有思考过，为什么要分开，这样做合适吗，没有更好的办法吗？知道最近有个帖子说，蚊香其实不用分开来点，只要直接点燃，它会自动分开，这个研究还获得过专利，到这个时候，我们才知道，原来这么多年我们的认识是有问题的。所以，“证据”有多么重要。找到“做”或者“不做”的证据，会帮助我们更好的认识自己和自己的努力效果。

         我们可以从这样几个方面来建立自己对于教学的心智框架。我如何知道这个方法正在起作用，我如何比较这个做法和那个做法之间的差异，这个方法对学生的影响到底有多大，如何测量，什么样的证据会是我相信我错误的使用了这些方法和资源，证明这个项目优于其他项目的证据从哪来，我在那里看到个这个方法产生过实效的证据，我和其他教师在这个理解上产生共识了吗。我的这些想法，其他人有过多少这样的研究和探索，成果怎么样等等。简单说，就是多追问一下，然后用事实来证明自己的判断和成果。

        这可能是东西方思惟方式的差异。西方人喜欢凡事找证据，用证据说话，我们更习惯凭主观、凭经验。我想说，在不同的历史阶段，在不同的环境中，各自的效果不同，各有春秋。但我们不应该固步自封，固执的认为自己的就好，应该更多的吸收不同的思考问题的方法，来补充我们的经验，这一点对现在的我们来说尤为重要。当然这也不是什么新鲜的观点，我们应该都知道，关键还是是真知道还是假知道。真知道就会想着去实践。假知道就是仅仅是知道。

         这样的证据要体现在教学的每个环节中。有几个关键词帮助我们理解这个问题。一是挑战。给学生的目标一定要具体而清晰，要让学生看得到，并且是个性化的，针对个人实际，高于学生的认知，并且力争学生努力之后可以达到。二是参与。要确保每个人都参与其中，课堂互动不是个别人的事情，比如提问一个人，其他人就观望，这样的效果不好，应该每个人都在思考，每个人都积极的参与课堂活动。三是反馈。准确及时的反馈对学生学业影响非常大。我们有反馈的意识，但追寻有效反馈的证据的意识和方法要再强化。课堂练习和课后作业是否有针对性，这个是非常严重的问题，学生负担过重很大程度是因为这个因素。老师的口头反馈的技巧也非常高，这方面其实有专门的研究。应该引起重视。四是信任。pplong的文章里说到学生安全感的问题。教师营造课堂上的信任的氛围，大家可以畅所欲言，不用害怕被嘲笑，被否定，每个人都可以积极思考和表达，这样的方法会刺激更多的思考。而我们这方面做的不够好，一个明显的原因是没有那么多时间。这也是很无奈的。还有要求老师要学会倾听。

         当然，这样的关键词或者是教学环节、课堂上的注意事项可以找出很多，或者可以从不同的角度来表达这个问题，关键的是，每个环节我们都要找到“证据”，证明我确实这样做了，确实如我所想的收到了成效或者没有，成效是多少，如何衡量，在每个人的身上都一样吗等等。证据，可以是事实，可以是数据，总之是可以看到的，真正能看到的，而不是凭感觉的判断。

            所有这些，基础这样一个考虑，就是我们要努力的使学生目前的样子转变到我们希望他们成为的样子。这个计划的方向、方案和过程，都应该是具体的，而不是摸石头过河，否则只能靠概率来解决问题。具体到什么程度，就是每个方面都是可见的。当我们立足从学生的角度审视自己，从学的角度看待教的问题，然后每一步都努力去追寻能看得到的证据，我们离这个目标就不远了。